فلسفه‌ی آموزش و پرورش جان دیویی

جان دیویی را پایه گزار نگرش فلسفی خاصی به زندگی به نام پراگماتیسم می‌نامند. رویکردهای او به آموزش و پرورش در سراسر دنیا و در طول زمان دارای تاثیر ماندگار بوده‌اند. او هدف آموزش را رشد ذهنی، گسترش تفکر سنجشگر، پرورش افراد متعهد به جای دریافتگران منفعل شناخت مستقر، می‌داند. دیویی مخالف ازبر کردن از راه تکرار بود که در روزگار او همراه با برنامه‌های درسی از پیش تعیین شده، روش استاندارد تدریس را تشکیل می‌داد. اما عنصر مهمتر نظریه‌ی دیویی این بود که رویکردهای کودک-مرکز را که علاقه‌هایی همسان و انگیزش‌هایی غیرسنجشگر را برای همه‌ی کودکان فرض می‌کرد، نمی‌پذیرفت. او از واژه‌ی “آموزش و پرورش پروگرسیو” (پیشتاز) استفاده کرد که از آن زمان تا کنون در برخی موارد، تعریف‌های نادرست از آن می‌شود، مانند سپردن آموزش کودکان به دیگران، که هیچ گاه منظور جان دیویی نبوده است. دیویی معتقد بود که مواد درسی سنتی مهم هستند، اما باید با توانایی‌ها و علاقه‌های دانش آموز نیز با آنها درهم تنیده شوند.

جان دیویی مفهومی از پرسشگری را گسترش داد که لازم است توسط حس برانگیخته شود و با کار فکری مانند تعیین صورت مسئله‌ها، آزمودن پیش فرض‌ها و یافتن راه حل‌های خشنودکننده، دنبال می‌شود. پرسشگری، فعالیت مرکزی یک چنین رویکرد آموزشی است. این چرخه‌ی به هم پیوسته‌ی شکاکی، پرسشگری، تامل و بازپردازش معنا یا فهم، در تقابل بود با مدل فکری قوس بازتابی[1] در آموزش همچون فرایندی مکانیکی و قابل اندازه گیری با آزمون‌های استاندارد و بدون ارجاع به نقش عاطفه یا تجربه در یادگیری. دیویی منتقد تقلیل گرایی در آن دسته از رویکردهای آموزشی بود که فرض می‌کنند همه‌ی پرسش‌ها و ایده‌های بزرگ پیشتر پاسخ داده شده‌اند و فقط باید آنها را به دانش آموزان انتقال داد. او بر این باور بود که همه‌ی مفاهیم و معانی باید گشوده باشند به امکان بازسازی و بهینه سازی و تمام اصول باید بر اساس دانش، مفاهیم و فهم‌های جدید بسط یابند.

مفاهیم اصلی نظریه‌ی آموزش و پرورش جان دیویی

دیویی بر آن بودکه افرادبایددر نتیجه‌ی تجربه‌ها و برهمکنش‌های خود با دنیابیاموزند.این برهمکنش‌ها و تجربه‌ها افراد را به سوی گسترش مداوم مفاهیم، ایده‌ها، روش‌ها و فهم‌های نوین هدایت می‌کند که به نوبه‌ی خود دوباره پالایش می‌شوند و همچنان واسطه‌ی میان تجربه‌های زندگی دانش آموز و برهمکنش‌های اجتماعی باقی می‌مانند. به نظر دیویی:

برهمکنش‌ها و ارتباط گیری‌های متمرکز بر گسترش و ژرف سازی معناهای مشترک، به افزایش توان بالقوه‌ی آموزش و رشد یاری می‌رسانند. وقتی که دانش آموزان ایده‌ها و معناها را با گروه در میان می‌گذارند، این فرصت را می‌یابند که با دورنماها، ایده‌ها و تجربه‌های دیگر دانش آموزان آشنا شوند و با آنها کار کنند.

فعالیت‌های مشترک، پیش زمینه‌ی مهمی هستند برای آموزش و رشد. دیویی پیش زمینه‌های زندگی واقعی و مشکلات آنرا همچون تجربه‌هایی آموزشی اهمیت می‌داد. اگر دانش آموزان فقط منفعلانه یک مسئله را درک کنند و پیامدهای آنرا به صورتی معنادار، عاطفی و تاملی تجربه نکنند، آن گاه بعید است که عادت‌های خود را بازنگری کنند یا به عادت‌های جدید شکل بدهند؛ و ممکن است فقط به صورت تصنعی چنین کنند.

دانش آموزان وقتی پای علاقه‌هایشان در میان باشند، بهترین یادگیری را دارند. مهم است که ایده‌ها، فعالیت‌ها و رویدادهایی شکل بگیرند که علاقه‌ی دانش آموزان را برانگیزند و تدریس بر اساس آنها انجام شود. تدریس و سخنرانی درسی وقتی مفید هستند که به دانش آموزان برای تحلیلگری یا رشد بصیرت فکری در مورد موقعیتی خاص و معنادار کمک کنند.

یادگیری همیشه با پاسخ عاطفی دانش آموز آغاز می‌شود و پس از آن پرسشگری برانگیخته می‌شود. دیویی مدافع چیزی بود که “تجربه‌های زیباشناختی” می‌نامید: تجربه‌های پراحساس، پرکشش، متحدکننده یا دگرگونساز که دانش آموزان را جلب و جذب می‌کنند.

دانش آموزان باید به یادگیری و پرسشگری فعال بپردازند. نظام تعلیم و تربیت به جای این که به دانش آموزان بیاموزد که هر توضیح به ظاهرمعتبری را بپذیرند، باید به آنها فرصت‌های کشف اطلاعات و ایده‌ها و تلاش در محیط ساخته و پرداخته‌ی آموزگار را بدهد تا از راه تعریف و حل مسئله ها، آزمودن اعتبار و ارزش ایده‌ها و نظریه‌ها به استفاده‌ی کاربردی از شناخت برسند.

پرسشگری، دانش آموزان را درگیر تأمل هوشمندانه نسبت به تجربه‌های خود می‌سازد تا عادت‌های کنش خود را گسترش دهند. تجربه باید آنچه را دیویی “داد و ستد” می‌نامد دربرگیرد: یک مرحله‌ی فعال که طی آن دانش آموز کاری انجام می‌دهد و سپس مرحله‌ای از “تجربه‌ی مسیر” که دانش آموز نتیجه‌ی کنش خود را می‌گیرد یا مشاهده می‌کند. چنین تجربه‌ای ممکن است خیلی ساده تشخیص انگاره‌های ریاضی با افزایش اعداد جدید باشد یا آزمایش تعیین نسبت‌های درست برای تولید خمیر کاغذ.

تعلیم و تربیت، راهی کلیدی برای گسترش مهارت‌ها جهت فعالیت دمکراتیک است. دیویی به ارزش بازشناسی و ارج گذاری به تفاوت‌ها همچون زمینه‌ای می‌نگرد که دانش آموزان در آن می‌توانند تجربه‌های خود را گسترش دهند و به جای درجا زدن در باورها و عادت‌های خود، با راه‌های جدید تفکر آشنا شوند.

آیا در عمل، شواهد تجربی برای این فلسفه‌ی آموزشی وجود دارد؟

هرچند هیچ شواهد مستقیمی نیست که کاربرد رویکرد دیویی، حاصل کار دانش آموزان را بهبود می‌بخشد، اما نظریه‌ی دیویی برای یادگیری دانش آموزان، همخوان است با نظریه‌های کنونی آموزش و پرورش که اثبات می‌کنند دانش آموزان با مشارکت در کنش‌های اجتماعی/فرهنگی[2]، کارکرد شناختی خود را بهبود می‌بخشند. همچنین رویکرد دیویی در همخوانی است با مطالعات تجربی درمورد تاثیر مثبت تعامل با دانش آموزان دیگر و بزرگسالان بر یادگیری دانش آموزان.[3] پژوهش‌های آماری نیز نشانگر پیوندی هستند میان مشارکت بالا و نتایج یادگیری در اثر به کارگیری راهبردهایی چون ارتباط گیری معنادار با زندگی خانوادگی دانش آموز و تشویق او به همرسانی یافته هایش جهت افزایش مشارکت.[4] برخی مطالعات تجربی روی موثر بودن تجربه‌های زیباشناختی دانش آموزان، تایید کردند که آنها در قیاس با گروه گواه [توضیح مترجم: گروه فاقد این تجربه‌های زیباشناختی]، درس‌ها را معنادارتر، با علاقه و ارتباط گیری بیشتری درک کردند.[5]

تاثیر دیویی بر روش‌های تدریس

نظریه‌ی دیویی بر انواع روش‌های تدریس تاثیر داشته است، از جمله: تدریس طراحی شده برای فرد، یادگیری مسئله-محور و یادگیری‌های درهم تنیده، تدریس گفت‌وگویی، و پرسشگری سنجشگر[6]. ایده‌های دیویی همچنین با ایده‌های نوین تدریس همچون گونه‌ای از پرسشگری همخوانی دارند.

تدریس طراحی شده برای فرد: بازتابایده‌های دیویی درمورد آموزش و پرورش را می‌توان در رویکردهایی دید که تدریس و یادگیری را بازسازی می‌کنند تا پاسخگوی نیازها، علاقه‌ها و شناخت فرهنگی خاص دانش آموزان باشند. بر این اساس، معلمان در مورد دانش آموزان و انگیزه‌ها و خواست‌های آنها می‌آموزند تا به تعیین موضوع درس ها، رویدادها و تجربه‌های مورد علاقه‌ی آنها بپردازند، به گونه‌ای که نیاز به گسترش شناخت، مهارت‌ها و ارزش‌های برنامه‌ی درسی طرح شده را برانگیزند. دانش آموزان تشویق می‌شوند که آموختن را به زندگی و تجربه‌ی خود ارتباط دهند.

رویکردهای یادگیری مسئله-محور و یادگیری درهم تنیده: اصول دیویی در زمینه‌ی یادگیری همچنین در رویکردهای یادگیری معطوف به مسئله و یادگیری‌های درهم تنیده دیده می‌شوند. این رویکردها با یک کارمایه‌ی عملی یا مسئله‌ای که پیچیده، مفصل، چندلایه و تعاملی است، آغاز می‌شوند و پرسشگری طراحی شده برای افزایش شناخت، مهارت‌ها و فهم دانش آموزان را به کار می‌گیرند. یادگیری معطوف به مسئله باید:

• ابتدا به حمایت فکری دانش آموزان در تشخیص عقلانی مسئله بپردازد.
• پرسشگری کنترل شده با کمک دانش آموزان جهت گسترش پیش فرض منطقی را تشویق کند (به جای آنکه به عادت‌های فکری خود برای پریدن به نتیجه گیری وابسته باشند)، برای نمونه، با ارتباط گیری یا قطع ارتباط با ایده‌هایی که با آنها روبه رو شده‌اند.
• دانش آموزان را تشویق به بازبینی نظریه‌های خود بکنند تا همزمان با پیشرفت پرسشگری، مفاهیم خود را بازسازی کنند.

مشارکت دانش آموز

امروزه نظریه‌ی دیویی همچنین در زمینه‌ی افزایش تعهد و مشارکت دانش آموز بسط یافته است. برخی راهبردها برای افزایش مشارکت و تعهد دانش آموز که همخوان هستند با مفهوم تجربه‌های زیباشناختی دیویی، عبارتند از:

• درگیر ساختن دانش آموزان در ادراکی ژرفتر: رفتن به فراسوی بازشناسی ساده‌ی اشیاء برای دیدن دقیق رنگ ها، خطوط و بافت ها، ادراک‌ها را به زیر پرسش بردن، و استفاده از فهم‌های جدید برای درک چیزها از راه‌های جدید.
• برقراری ارتباط‌های فکری، حسی، عاطفی یا اجتماعی با موضوع بررسی، مانند بررسی سفر فضایی از راه بررسی مفاهیم سرعت، توان، نیرو، ارتباط‌های حسی با صداها، آتش و ارتعاش ها، و ارتباط‌های عاطفی یا اجتماعی با احساس‌های فضانوردان در سفر فضایی.
• تشویق به ریسک کردن، مانند پیشنهاد یک محاسبه یا یک آزمایش برای ساختن خمیر کاغذ.
• تشویق به کاوش حسی
• استفاده از یک بن مایه یا تمثیل برای فهم ایده‌های نیرومند و تولید حس شگفتی، تخیل و پیشبینی، مانند این عنوان: “صخره‌ها داستانی برای گفتن دارند”.
• برانگیختن پیشدستی با کمک موضوع‌های جالب یا موقعیت‌های پرکشش برای قادر ساختن دانش آموزان به گشودن رازها و نه پیروی از یک دستورعمل آماده.
• تعهد و مشارکت زمانی به اوج می‌رسد که دانش آموزان صاحب یادگیری خود می‌شوند، برای نمونه، از راه مشارکت در طراحی برنامه‌ی درسی و تعیین مواد آن یا با گزینش موضوعی برای تحقیق، به جای آنکه موضوعی به دانش آموزان تکلیف شود. دانش آموزان می‌توانند مسئولیت قضاوت در مورد ارزش، اهمیت و معنای تجربه‌های خود و نیز قدم‌های بعدی را به عهده بگیرند.

تدریس به روش گفت‌وگویی

تدریس به روش گفت‌وگویی تاکید دارد بر اهمیت گفت‌وگوی باز و معناسازی برای یادگیری دانش آموز. این روش بر ایده‌های دیویی درمورد اهمیت همرسانی و برهمکنش اجتماعی استوار است. در این رویکرد، دانش آموزان تشویق می‌شوند که عادت‌های گوش سپردن دقیق و سخن گفتن اندیشورانه را شکل بدهند: برای نمونه، ممکن است از دست بلند کردن برای صحبت در طول درس منع شوند، زیرا این کار فکرهای زودرس را به میان می‌آورد و جلوی توجه کامل به مدرس را می‌گیرد. در این روش، به امور قدرت، امتیاز و دسترسی که می‌تواند جلوی گفت‌وگوی باز را بگیرد، توجه می‌شود.

پرسشگری سنجشگرانه

رویکرد دیویی به آموزش و پرورش در این موارد به روشنی دیده می‌شود: برنامه‌های درسی پیرامون مهارت‌های تفکر سنجشگر که دانش آموزان را درگیر این فرایندها می‌سازد، عبارتند از تامل و پرسشگری، نقد، آزمودن و داوری پیرامون ادعاهای شناختی، ارتباط گیری، به کار گیری فهم خود در شرایط گوناگون و عمیق شدن به جای دادن جواب‌های سریع یا شتاب در پرداختن به دسته‌ای از محتواها.

فلسفه‌ی آموزش و پرورش دیویی بر اهمیت تخیل در پیشبرد رانه‌ی تفکر و یادگیری تاکید می‌کند و مدرسان را از اهمیت فراهم کردن فرصت‌هایی برای دانش آموزان جهت تعلیق داوری، شرکت در بررسی، بازی با امکان‌ها و کاوش در امکان‌های مشکوک، آگاه می‌سازد.

تدریس همچون ذهنیت پرسشگری

چشم انداز دیویی در مورد تدریس و یادگیری، مشوق تدریس، همچون ذهنیت پرسشگری است. بر اساس اصول تدریس و یادگیری جان دیویی، معلمان باید ذهنیت باز و پرجوششی در خود پرورش دهند تا در مسیر یادگیری از تجربه‌ها به روی امکان‌ها گشوده و خواهان تجربه کردن ابهام باشند، و مسئله‌ها را همچون فرصت‌هایی بنگرند برای رسیدن به فهم ژرفتری از خود، دانش آموزان، موضوع و محتوی.

فهرست منابع

Dewey, J. (1980). Democracy and education. In J. A. Boydston (Ed.), John Dewey: The middle works 1899-1924: Vol 15, 1923-1924 (pp. 180-189). Carbondale: Southern Illinois University Press.

Dewey, J. (1988). Experience and education. In J. A. Boydston (Ed.), John Dewey: The later works 1925-1953: Vol 13, 1938-1939 (pp. 1-62). Carbondale: Southern Illinois University Press.

Girod, M., & Wong, D. (2002). An aesthetic (Deweyan) perspective on science learning: Case studies of three fourth graders. Elementary School Journal, 102 (3), 199-224.

Hickman, L., Neubert, S., & Reich, K. (2009). John Dewey between pragmatism and constructivism. Fordham University Press.

Moroye, C. M., & Uhrmacher, P. B. (2009). Aesthetic themes of education. Curriculum and Teaching Dialogue, 11 (1&2), 85-101.

––––––––––––––––––––––––

پانویس‌‌ها

[1] reflex arc

[2] Tomasello 1999, 2008, cited in Garrison, J. W., Neubert, S., Reich, K. (2012). John Dewey’s philosophy of education: An introduction and recontextualization for our times. New York: Palgrave Macmillan.

[3] Göncü, A., & Rogoff, B. (1998)Children’s categorization with varying adult support. American Educational Research Journal, 35 (2), 333-349; Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford University Press.

[4] Turner, J. C. (2014). Theory-based interventions with middle-school teachers to support student motivation and engagement. Motivational interventions. 341-378.

[5] Girod, M., Rau, C., Schepige, A. (2003). Appreciating the beauty of science ideas: Teaching for aesthetic understanding. Science Education, 87 (4), 574-87.PREPARED FOR THE EDUCATION HUB BY

[6] problem-based and integrated learning