سخنرانی افتتاحیه در مجمع آموزش عالی − پژوهش و دانش یونسکو، سمینار پژوهش جهانی، «جامعهٴ دانش در مقابل اقتصاد دانش: دانش، قدرت و سیاست»، پاریس ۹-۸ دسامبر ۲۰۰۳ (منبع)
رابطهٴ متخصصان دانش، یعنی روشنفکران، با قدرتمندان، یعنی اهل قدرت همواره رابطه‌ای دوپهلو، مملو از تنش و دغلکاری بوده است. روشنفکران رگ حیاتی ابقای اهل قدرت‌اند. آنان روشنگر واقعیات و بدیل‌های موجودند. در عین حال، برای اهل قدرت خطرناک هم هستند، اول از همه چون می‌توانند در خدمت مخالفان درآیند و دوماً چون می‌توانند پرده از بلاهت و تزویر اهل قدرت بردارند. از طرف دیگر، وجود روشنفکران در خلأ نیست. آنان نیاز به تأمین مادی دارند که حصول آن، دست‌کم بدون موافقت منفعلانهٴ اهل قدرت، دشوار است. روشنفکر به مخاطب عامه نیز نیاز دارد که اگر روشنفکر صرفاً منادی قدرتمندان باشد، حفظ عامه هم دشوار می‌شود.
من نه قصد مرور تاریخچهٴ این روابط را دارم و نه می‌خواهم این غموض را موبه‌مو بشکافم. درس‌هایی را که ماکیاولی و گرامشی به ما داده‌اند، در کورهٴ تأملات خردمندانهٴ ماکس وبر آبدیده و از آن خود می‌کنم. قدرتمندان در پی آن هستند که، با استفاده از محصول روشنفکران، دنیای ذهنی کسانی را بسازند که بر آنان حکومت می‌کنند. و روشنفکران، یا دست‌کم روشنفکران صادق، تلاش می‌کنند گوش به نوای دلفریب قدرتمندان نسپارند.
با وجود این ، به باور من این رابطهٴ همزیستی ناخوشایند دیرپا در عصری که ما در آن زندگی می‌کنیم، چرخش خاصی داشته، چون عصر گذار است. جا دارد تأکید کنیم که دوره‌های گذارْ استثنایی‌اند اما خیلی اهمیت دارند. چون ما همه در چنین دوره‌هایی متفاوت با دوران «عادی» معمول‌تر عمل می‌کنیم. منظورم از دوران هنجار روزگاری است که نظام‌های تاریخی مطابق مجموعه مقرراتی کار می‌کنند و سازوکارهایی دارند که پیوسته با درجهٴ معقولی از موفقیت، تعادلی را بازمی‌گردانند. پس اجازه دهید با این توضیح شروع کنم که چرا اکنون دوران عادی نیست بلکه عصر گذار است.[1]
۱. بحران ساختاری نظام جهانی مدرن
با این فرضیه شروع می‌کنم که تمام نظام‌ها، و لذا نظام‌های تاریخی، عمر محدودی دارند. ابدی نیستند. دورهٴ زایشی دارند که با دورهٴ نسبتاً طولانی رشد و کارکرد «عادی» دنبال می‌شود و در نهایت دورهٴ بحران ساختاری که عصر گذار هم هست. نظام‌ها عمری دارند. چون، به زبان هگلی، تمام نظام‌ها تضادهایی دارند. یا شاید بشود به زبان برودل گفت که نظام‌ها می‌پایند اما هرگز دیر نمی‌پایند که برودل درباره‌اش می‌گوید: «فقط در صورتی دیر می‌پایند که دورهٴ خردمندان باشد.»[2] به زبان پریگوژین[3] و علوم نظام‌های پیچیده[4] نیز می‌شود گفت تمام نظام‌ها به مرور از تعادل دور می‌شوند؛ و وقتی به اندازهٴ کافی دور شدند، به نوسان بی‌نظمی می‌افتند و سپس دوشاخه می‌شوند. بدین ترتیب دوران آنها به سر می‌آید، سپس حداقل در یکی از دو مسیر بدیل حرکت می‌کنند، هرچند مسیری که در پیش می‌گیرند ذاتاً غیرقابل‌پیش‌بینی است.
تمام نظام‌ها، و لذا نظام‌های تاریخی، عمر محدودی دارند. ابدی نیستند. دورهٴ زایشی دارند که با دورهٴ نسبتاً طولانی رشد و کارکرد «عادی» دنبال می‌شود و در نهایت دورهٴ بحران ساختاری که عصر گذار هم هست. نظام‌ها عمری دارند. چون، به زبان هگلی، تمام نظام‌ها تضادهایی دارند.
نظام تاریخی که ما اکنون در آن زندگی می‌کنیم نظام جهانی مدرن با اقتصاد جهانی سرمایه‌داری است. این نظام ۵۰۰ سال قبل، که دورهٴ زایش این نظام بود، در بخشی از این دنیا به وجود آمد. این نظام تا جایی که تمام جهان را درنوردد رشد کرده و توسعه یافته است. اما اکنون خیلی از تعادل دور شده و وارد مرحلهٴ آنارشی جهانی شده است؛ این نظام در حال دوشاخگی است. یعنی، در دورهٴ بحران ساختاری است و لذا از اکنون تا ۵۰-۲۵ سال بعد وجود نخواهد داشت، چون همواره از دل آشوب، نظم می‌آید، اما نظمی نو.
نظام جهانی کنونی ما در مرحلهٴ بحران ساختاری است چون هر سه سازوکاری که این نظام به کار بسته تا تعادل خود را حفظ کند و غلبهٴ اصل راهنمای خود، یعنی انباشت بی‌پایان سرمایه، را میسر سازد، با ایجاد محدودیت در امکانات بلندمدت انباشت سرمایه، سبب‌ساز فروپاشی خود شده‌اند. منظور هگل از تضادها همین بود- فشارهایی برای دستیابی به اهدافی از طریق عملی که در کوتاه‌مدت به این اهداف می‌رسد اما در بلندمدت به همین اهداف لطمه می‌زند. در سرمایه‌داری تاریخی سه تضاد این چنینی وجود دارد.
اولین آنها هزینهٴ مقرری کارکنان است که در سطح جهانی بالا می‌رود. به این دلیل زیربنایی که راه اساسی میان‌مدت غلبه بر مطالبات سندیکایی فزاینده این است که محل فعالیت‌های تولیدی در دوران رکود اقتصادی به مناطق کم‌درآمدتر منتقل شود. آنچه منطقه‌ای را کم‌درآمدتر می‌سازد وجود کارگران شهریِ غالباً و عمدتاً خارج از این اقتصاد پولی است تا [این کارگران] به فعالیت‌های تولیدی جدید بکوچند و معمولاً در مناطق شهری با سطوح درآمدی کار کنند که فوراً کارگران را جذب می‌کند اما در هر صورت [این سطح درآمد] از میانگین‌های جهانی پایین‌تر است و لذا برای کارفرماها جذابیت دارد. تضاد این است که هر بار این اتفاق می‌افتد، از خزانهٴ جهانی این نوع نیروی کار روستایی می‌کاهد. ما به نقطه‌ای در روستایی‌زدایی عمدهٴ نیروی کار جهانی رسیده‌ایم که به‌سرعت در حال تکمیل است. همین وضعیت است که از امکان کاربرد تاکتیک تغییرمکان برای حفظ میزان سود می‌کاهد.
دومین آنها هزینهٴ ورودی‌های تولید است که در سطح جهانی بالا می‌رود. دلیلش این است که راه اساسی پایین نگه داشتن چنین هزینه‌هایی برای تولیدکننده این بوده که بخش قابل‌توجهی از آنها را پرداخت نکند، روندی که با روشن‌بینی تمام برونی‌سازی هزینه‌ها تعریف می‌شود. تولیدکنندگان هنگامی هزینه‌های خود را بیرونی می‌کنند که هزینهٴ دفع ضروری مسمومیت در نتیجهٴ فرآیندهای تولیدی خود، هزینهٴ تأمین اساسی منابع اولیهٴ مورد استفادهٴ خود، یا هزینهٴ سهم منصفانهٴ هزینه‌های زیرساخت اساسی تولید و فروش محصولات خود را پرداخت نکنند. تضاد این است که هزینه‌های اجتماعی رسیدگی به تأثیرات سمیّت انباشته، تخلیهٴ منابع و ضرورت تجدید زیرساخت‌ها به نقطه‌ای رسیده که فشار سیاسی با خطر قابل‌توجه به تولیدکنندگان وارد آورده تا این هزینه‌ها را درونی کنند، که مسلماً میزان سودی را که می‌توانستند به دست آورند کاهش می‌دهد.
سومین آنها هزینهٴ مالیاتی است که در سطح جهانی بالا می‌رود و حاصل ترکیب هزینه‌های بالاروندهٴ امنیت و زیرساخت با مزایای رفاهی هر چه بیشتر است که تاحدی در همه جای این نظام جهانی نهادینه شده است. سه مزیت رفاهی اساسی عبارت بوده‌اند از تحصیل، مراقبت‌های بهداشتی و ضمانت درآمد مادام‌العمر. این هزینه‌ها را در ابتدای قرن نوزدهم دولت متقبل شد. هزینه‌هایی که پیوسته دامنه‌دار شده‌اند؛ هم به این دلیل که تقاضا و عرضه بالا رفته و نیز به این دلیل که شمار بخش‌هایی از دنیا که آنها را تقاضا و عرضه می‌کنند افزایش یافته است. لذا این مزایا مالیات‌های بیش و بیشتری طلبیده‌اند و این وضعیت همه‌گیر است. هزینه‌های رفاه اجتماعی قیمتی بوده که طبقهٴ ممتاز پرداخته است تا حداکثر از طریق بازتوزیع محدود این سرمایهٴ انباشته، مخالفت با دولت‌ها محدود شود. تضاد این است که این «دمکراتیک‌سازی» دنیا برگشت‌پذیر نیست اما در عین حال رفته‌رفته پرهزینه‌تر می‌شود و لذا میزان سود را پایین می‌آورد، حال آنکه ایدهٴ اصلی آن تضمین میزان سود علیرغم تقاضای بیش از حد مردمی بوده است.
آمیزهٴ این سه فشار ساختاری بر توانایی سرمایهٴ انباشته (هزینه‌های بالاروندهٴ نیروی کار، هزینه‌های بالاروندهٴ ورودی‌ها و صورت‌حساب‌های مالیاتی بالارونده) است که ما را به وضعیت بی‌نظم فعلی رسانده است؛ وضعیتی که تلاش در جهت عقب‌گرد این هزینه‌ها را با تلاش برای کسب سرمایه از طریق سرمایه‌گذاری به جای تولید، با وجود مشروعیت‌زدایی فزاینده از ساختارهای سیاسی حاکم بر نظم موجود، می‌آمیزد. ما در بحبوحهٴ چنین وضعیتی زندگی می‌کنیم.
نظام جهانی کنونی ما در مرحلهٴ بحران ساختاری است چون هر سه سازوکاری که این نظام به کار بسته تا تعادل خود را حفظ کند و غلبهٴ اصل راهنمای خود، یعنی انباشت بی‌پایان سرمایه، را میسر سازد، با ایجاد محدودیت در امکانات بلندمدت انباشت سرمایه، سبب‌ساز فروپاشی خود شده‌اند.
۲. بحران ساختاری نظام‌های دانش
بحران ساختاری نظام جهانی مدرن با بحران ساختاری در نظام‌های دانش همراه است. شاید بپرسید هر کدام به دیگری چه دخل و ربطی دارد؟ معضلات تولیدکنندگان چه دخل و ربطی به ساختارهای دانش، به نظام‌های دانشگاهی دنیا، به تحقیقات ادیبانه و علمی دارد؟ دخل‌وربط تمام و کمال دارد! ساختارهای دانش از عملکردهای اساسی نظام جهانی مدرن منفک نیستند. ساختارهای دانش عنصر حیاتی کارکرد و مشروعیت ساختارهای نظام جهانی مدرن هستند و به گونه‌هایی پدید آمده‌اند که برای این نظام سودمندتر باشند. مایلم به سه جنبه از ساختارهای دانش در نظام جهانی مدرن بپردازم: نظام دانشگاهی مدرن؛ شکاف معرفت‌شناختی بین این دو به‌اصطلاح فرهنگ؛ و نقش ویژهٴ علوم اجتماعی. هر سه اساساً برساخته‌های قرن نوزدهمی هستند. هر سه که جزئی از بحران ساختار نظام جهانی مدرن هستند، اکنون به هم خورده‌اند.
ما پیوسته از نهاد دانشگاه صحبت می‌کنیم که در قرون وسطا در اروپای غربی ایجاد شد. داستان قشنگی است و اجازه می‌دهد در مراسم دانشگاهی لباس‌های شیک‌وپیکی بپوشیم. اما در اصل افسانه‌ای بیش نیست. این دانشگاه قرون وسطایی که نهاد روحانی کلیسای کاتولیک بود، با یورش نظام جهانی مدرن کمابیش محو شد. بدون شک از قرون شانزدهم تا هجدهم اسماً سرپا ماند. اما در این دوره عملاً در حال احتضار بود. مسلماً محل اصلی تولید یا بازتولید دانش در آن زمان نبود.
می‌توان تاریخ ظهور دوباره و تغییرشکل دانشگاه را از اواسط قرن نوزدهم دانست، هرچند این روند از اواخر قرن هجدهم به بعد جوانه زد. ویژگی‌های اصلی که وجه ممیز دانشگاه مدرن از نهاد موجود در قرون وسطا هستند این است که دانشگاه مدرن نهادی بوروکراتیک با اساتید حقوق‌بگیر تمام‌وقت (نوعی تصمیم‌گیری متمرکز دربارهٴ مسائل آموزشی) و اکثراً دانشجویان تمام‌وقت است. به جای اینکه برنامهٴ درسی پیرامون افراد آموزگار/استاد تنظیم شود، ساختار گروه‌های آموزشی را می‌گیرد که مسیرهای مشخصی برای دریافت مدارک پیش پای دانشجویان می‌گذارد، مدارک هم به نوبهٴ خود گواهی‌های اجتماعی مورد تأئید مقامات دولتی هستند.
تا پایان قرن نوزدهم، این ساختارها نه فقط در اصل محل بازتولید کل مجموعهٴ دانش سکولار بلکه محل اصلی تحقیقات بیشتر و لذا تولید دانش بودند. این ساختارهای جدید در آن هنگام یا از اروپای غربی و شمال آمریکا به دیگر قسمت‌های دنیا منتشر می‌شدند یا در نتیجهٴ تسلط غرب بر نظام جهانی به مناطق دیگر نفوذ می‌کردند. تا سال ۱۹۴۵ عملاً در همه جای دنیا نهادهای مشابهی وجود داشت.
اما بعد از سال ۱۹۴۵ بود که این نظام دانشگاهی جهانی به نهایت شکوفایی خود رسید. در دورهٴ ۱۹۷۰-۱۹۴۵ اقتصاد جهانی توسعهٴ عظیمی یافت. این امر، همره با فشار مداوم از پایین برای افزایش پذیرش [دانشگاهی] به اضافهٴ احساسات ملی فزاینده در مناطق پیرامونی برای اینکه به پای مناطق پیشرو نظام جهانی «برسند»، به توسعهٴ باورنکردنی نظام دانشگاهی جهان (از لحاظ شمار نهادها، شمار اساتید و شمار دانشجویان) منتهی شد. برای اولین بار، دانشگاه‌ها به چیزی بیش از زمین ذخیرهٴ طبقهٴ ممتاز کوچک و به نهادهای واقعاً عمومی مبدل شدند.
سه منبع مختلف نیز پشتیبان اجتماعی این نظام دانشگاهی جهانی بودند: طبقهٴ ممتاز و حکومت‌ها که به پرسنل تربیت‌یافتهٴ بیشتر و تحقیقات بنیادی‌تری نیاز داشتند؛ تشکیلات تولیدی که نیاز به پیشرفت‌های تکنولوژیکی مناسب بهره‌برداری داشتند؛ و تمام کسانی که نظام دانشگاهی را راهی برای صعود اجتماعی می‌دیدند. آموزش پرطرفدار بود و به‌خصوص بعد از سال ۱۹۴۵ ارائهٴ آموزش دانشگاهی در حکم خدمات اجتماعی ضروری تلقی شد.
مبارزه در راه تأسیس دانشگاه‌های مدرن و سپس افزایش شمار آنها بلافاصله این سؤال را مطرح کرد که در این نهادها چه نوع آموزشی ارائه شود؟ تا اواسط قرن هجدهم که این مبارزه برای بازآفرینی دانشگاه آغاز شد، اومانیسم سکولارِ فیلسوف‌هایی هم که تلاش کمابیش موفقیت‌آمیزی علیه هژمونی پیشین دانش الهیاتی داشتند، از سوی گروه‌های تازهٴ محققانی مورد حمله قرار گرفت که خود را دانشمند می‌نامیدند. دانشمندان (خودِ این کلمه اختراع قرن نوزدهمی است) کسانی بودند که اصرار داشتند دنیا ذاتاً قابل‌شناخت است، اما فقط از طریق تحقیق تجربی که منجر به قوانین عمومی شود که پدیده‌های واقعی را توضیح می‌دهد. از دیدگاه این دانشمندان، فیلسوفان اومانیست سکولار صرفاً دانش نظری ارائه می‌کردند که با دانش الهیدانان مسلط پیشین تفاوت واقعی نداشت (چون تجربی‌تر نبود). دانش نظری هرگز نمی‌توانست حقیقت را شرح دهد، چون به هیچ ترتیبی ابطال‌پذیر نبود.
دانشمندان در تلاش برای دستیبابی به پشتیبانی اجتماعی و حفظ اعتبار اجتماعی از یک ادعای اصلی بهره بردند. آنها می‌توانستند به انواع دانشی برسند که قابل تبدیل به تکنولوژی‌های بهبودیافته بودند، همان که صاحبان قدرت خیلی خوب قدرش را می‌دانستند. بدین ترتیب بود که دانشمندان علاقهٴ تامی به جانبداری از تفکیک علم و فلسفه و دستیابی به این تفکیک داشتند، گسستی که منجر به نهادینه‌سازی چیزهایی شد که بعدها «دو فرهنگ» می‌نامیم. عینی‌ترین نمود این تفکیک نیز انشعاب دانشکدهٴ فلسفهٴ قرون وسطای تاریخی به دو (یا دست کم دو) شاخه است. اسامی دانشکده‌های حاصله بسته به دانشگاه فرق داشت اما عموماً تا اواسط قرن نوزدهم، بیشتر دانشگاه‌ها دانشکده‌ای داشتند که مختص علوم طبیعی بود و دانشکدهٴ دیگری مختص آن چیزی که غالباً علوم انسانی یا هنر یا Geisteswissenschaften می‌نامیدند. برخی دانشگاه‌ها دانشکده‌های دیگری هم داشتند، هر چند نام و نهاد این دانشکده‌ها منسوخ شد.
باید ماهیت بحث معرفت‌شناختی زیربنای این تفکیک به دو دانشکده را برای خود روشن کنیم. دانشمندان مُصر بودند که فقط با استفاده از روش‌هایی که آنها ترجیح می‌دادند- پژوهش تجربی مبتنی بر فرضیات قابل‌اثبات و یا منجر به این فرضیات- می‌توان به «حقیقت» رسید. شاغلان علوم انسانی قویاً منکر این ادعا بودند. آنان بر نقش تحلیلی، حساسیت هرمنوتیکی، قوهٴ درّاکهٴ [Verstehen] عاطفی در حکم مسیری به سمت حقیقت اصرار داشتند؛ نوعی حقیقت که به ادعای آنان ژرف‌تر از تعمیم‌های دانشمندان (که غالباً شتاب‌زده تلقی می‌شد) و زیربنای آنها بود. بعلاوه، شاغلان علوم انسانی روی مرکزیت ارزش‌ها، مرکزیت خیر و حُسن، در جست‌وجوی دانش اصرار داشتند، حال آنکه دانشمندان مصر بودند علم فارغ از ارزش است. آنها می‌گفتند چون هرگز نمی‌توان صحت و سقم ارزش‌ها را تعیین کرد، آنها مصرند که ارزش‌ها خارج از دغدغهٴ علم قرار می‌گیرند.
با گذشت دهه‌ها، این بحث پرشورتر شد، در هر طرف، بسیاری تمایل داشتند معاضدت احتمالی اشخاص طرف دیگر را خوار و خفیف کنند. پای اعتبار (سلسله‌مراتب ادعاهای دانش) و تخصیص منابع اجتماعی در میان بود. همچنین مسئلهٴ تصمیم‌گیری در این خصوص که چه کسی حق دارد بر جامعه‌پذیری جوانان از طریق نظارت بر نظام آموزشی، به‌خصوص نظام آموزش متوسطه، حاکم باشد. دربارهٴ تاریخچهٴ این کشمکش می‌توان گفت که دانشمندان کم‌کم افراد بیش و بیشتر، و به‌خصوص صاحبان قدرت، را مجاب کردند که آنان را در رتبه‌ای بالاتر، حتی بسیار بالاتر از شاغلان دانش اومانیستی تلقی کنند. بعد از سال ۱۹۴۵، با مرکزیت تکنولوژی جدید، پیچیده و پرهزینه در ادارهٴ نظام جهانی مدرن، دانشمندان بسیار جلو افتادند.
در روند این مبارزهٴ فرهنگی طولانی، خط آتش‌بس بالفعلی ایجاد شد. حق تقدم و حتی اختیار انحصاری ادعای مشروع حقایق به دانشمندان داده شد. اکثر شاغلان دانش اومانیستی در بیشتر موارد حس کردند باید این زمین را واگذار کنند و بپذیرند که در گتوی مطلای کسانی هستند که در پی تعیین خیر و حُسن‌اند، همین و بس. این تفکیک عملی‌تر از انشعاب معرفت‌شناختی بود. در تاریخ دنیا این دسته‌بندی تند بین حق‌جویی با خیرطلبی و حُسن‌طلبی سابقه نداشت. حالا این دسته‌بندی در خود ساختارهای دانش نظام دانشگاهی جهان حک می‌شد.
سپس در این دو دانشکدهٴ اکنون منفک برای هر کدام از این دو فرهنگ، روندی از تخصصی‌سازی اتفاق افتاد که مرزهای «رشته‌های علمی» نامیده‌ایم. رشته‌های علمی ادعای چمن‌کاری هستند، این ادعا که مرزبندی بخش‌های دانش از لحاظ موضوع تحقیق و روش‌های مورد استفاده برای مطالعهٴ این موضوعات کار مفیدی است. همهٴ ما از اسامی رشته‌های علمی اصلی که مورد پذیرش عمومی قرار گرفته‌اند اطلاع داریم (ستاره‌شناسی، فیزیک، شیمی، زیست‌شناسی در زمرهٴ علوم طبیعی؛ ادبیات ملی (یا منطقهٴ زبانی) یونان و لاتین (یا کلاسیک‌ها) (مختلف بسته به کشور)، علم زبان، تاریخ هنر، فلسفه در زمرهٴ علوم انسانی).
سازماندهی رشته‌های علمی موجبات جدایی بیشتر دانش علاوه بر جدایی بین این دو فرهنگ را فراهم آورد. هر رشتهٴ علمی به یک گروه دانشگاهی مبدل شد. در رشته‌ای علمی مدارک بیشتری می‌دادند و گروه خاصی به استادی دانشگاه منصوب می‌شدند. بعلاوه، بین دانشگاه‌ها نیز ساختارهای سازمانی متقاطع رشد کردند. نشریات رشته‌های علمی به وجود آمدند که مقالات را عمدتاً یا صرفاً به قلم اشخاصی در آن رشته‌های علمی منتشر می‌کردند، مقالاتی که دغدغه (و تنها دغدغه‌شان) موضوعی بود که این رشته‌های علمی ادعای پرداختن به آن موضوع را داشتند. و سپس، انجمن‌های ابتدا ملی و بعد بین‌المللی محققان در رشته‌های خاصی به وجود آمدند. در نهایت، و به‌خصوص، تا پایان قرن نوزدهم، کتابخانه‌های به‌اصطلاح عظیم به سراغ مقوله‌بندی رفتند که بازتاب وارونهٴ همین تشکیلات رشته‌های علمی بودند؛ تمام کتابخانه‌های دیگر (و درواقع کتابفروشی‌ها و ناشران) ملزم به پذیرش مقوله‌بندی مزبور شدند.
در این قطعه‌قطعه‌سازی کیک دانش، وضعیت ویژه و مبهم علوم اجتماعی شایان توجه است. انقلاب فرانسه به مشروعیت عمومی دو مفهومی منتهی شده بود که پیش از آن اقبال گسترده‌ای نداشت: بهنجاری تغییر اجتماعی-سیاسی، و حاکمیت «مردم». بدین ترتیب طبقهٴ ممتاز حکمران نیاز مبرمی به درک کیفیات چنین تغییر هنجاری‌ای یافتند، و میلی به تدوین خط‌مشی‌هایی به بار آمد که می‌توانست چنین تغییری را محدود سازد یا دست‌کم در مجرای خاصی بیندازد. جست‌وجوی چنین کیفیات، و در نتیجه خط‌مشی‌های اجتماعی، از جمله شکل به‌روز تاریخِ مبتنی بر تحقیقات تجربی، ملک طلق علوم اجتماعی شد.
مسئلهٴ معرفت‌شناختی برای علوم اجتماعی این بود و همواره هست که شاغلان این علوم در مبارزهٴ این دو فرهنگ کجا باید بایستند؟ ساده‌ترین پاسخ این است که بگوییم در خصوص مسائل معرفت‌شناختی شکاف عمیقی بین دانشمندان اجتماعی وجود دارد. برخی از آنان تلاش مضاعفی کردند که در اردوگاه علمی درآیند. و برخی از آنان مصر بودند که به اردوگاه اومانیستی تعلق دارند. کاری که می‌شود گفت هیچ‌کدام نکردند این بوده که تلاش کنند موضع معرفت‌شناختی سومی را استنتاج کنند. در آنچه که برخی Methodenstreit (ستیز بر سر روش) نامیده‌اند، نه فقط فردفرد دانشمندان علوم اجتماعی طرف خاصی را گرفتند، بلکه کل رشته‌های علمی تمایل به طرف‌گیری داشتند. در بیشتر موارد، اقتصاد، علوم سیاسی و جامعه‌شناسی در اردوگاه علمی بودند (البته با وجود دگراندیشان). تاریخ، انسان‌شناسی و مطالعات شرقی نیز در بیشتر موارد در اردوگاه اومانیستی. یا دست‌کم، تا سال ۱۹۴۵ ماجرا از این قرار بود. بعد از آن، این خط‌سیرها محوتر شدند.[5]
با آغاز بحران ساختاری نظام جهانی مدرن که به باور من در انقلاب جهانی سال ۱۹۶۸ و بعد از آن نضج گرفت، هر سه ستون ساختارهای دانش نظام جهانی مدرن کم‌کم استحکام خود را از دست داده و موازی با بحران ساختاری نظام جهانی و جدا از آن، بحرانی نهادی به وجود آوردند. در بحبوبهٴ این بلاتکلیفی عظیم که دانشگاه‌ها به چه سمتی می‌روند یا باید بروند، کم‌کم این دانشگاه‌ها جهت نقش اجتماعی خود را تغییر دادند. هر دو علوم طبیعی و انسانی در این مرز مقدس دو فرهنگ تردیدهای شدیدی روا داشتند. علوم اجتماعی نیز که بلافاصله بعد از سال‌های ۱۹۴۵ به شکوفایی بی‌سابقه و خودباوری کاملی رسیده بود، پس از سال ۱۹۶۸ تارومار و متلاشی شد و ناله‌های بلند خودناباوری این علوم از همه جا به گوش می‌رسید.
مشکل اساسی نظام دانشگاهی جهانی این بود که اندازه‌اش بزرگ و هزینه‌اش تصاعدی می‌شد، حال آنکه به سبب رکود طولانی در اقتصاد جهانی، شالوده‌های اجتماعی-اقتصادی این نظام سستی می‌گرفتند. همین وضعیت فشارهای متعددی در جهات مختلف به بار آورد. نسبت کل خود متفکران سرآمد پدیدهٴ نادرتری شد، به این دلیل ساده که صورت به نسبت مخرج ثابت‌تر بود. در نتیجه، قدرت چانه‌زنی و لذا هزینهٴ مالی این قشر سرآمد افزایش یافت؛ قشری که از موقعیت خود برای کاهش کلان بار آموزشی و افزایش کلان بودجه‌های تحقیقاتی استفاده کرد. همزمان، مدیران دانشگاهی که با سقوط نسبت استاد به دانشجو مواجه شده بودند، در پی این بودند که به نوعی بار آموزشی را افزایش دهند و با اساتید برخوردار به موازات اساتید پاره‌وقت کم‌دستمزدْ نظام استادی دوگانه‌ای را نیز به وجود می‌آوردند. عاقبت این کار نیز روالی بود که من اسمش را «دبیرستانی‌سازی» دانشگاه می‌گذارم؛ کوچک‌نمایی بلندمدت پژوهش همراه با افزایش مسئولیت‌های آموزشی (به‌خصوص کلاس‌هایی با تعداد دانشجویان بیشتر).
بعلاوه، به دلیل مضیقهٴ مالی، دانشگاه‌ها به سمت عاملیت در بازار حرکت می‌کردند- با فروش خدمات خود به بنگاه‌ها و حکومت‌ها و با تبدیل نتایج پژوهشی اساتید خود به امتیازات انحصاری قابل بهره‌برداری (اگر بهره‌برداری مستقیم هم نمی‌کردند، دست‌کم با صدور مجوز استفاده از این امتیازات). اما همان قدر که دانشگاه‌ها در این مسیرها سقوط می‌کردند، اساتید از ساختارهای دانشگاهی فاصله می‌گرفتند و حتی از این ساختارها خارج می‌شدند- از یک طرف به قصد بهره‌برداری شخصی از یافته‌های پژوهشی خود یا از طرف دیگر به دلیل بیزاری از محیط تجاری که خود را در احاطه‌اش می‌دیدند. وقتی این نارضایتی با قدرت چانه‌زنی فوق‌الذکر می‌آمیزد، نتیجه ممکن است خروج برخی از محققان/دانشمندان سرآمد از ساختار دانشگاهی باشد. امکان بازگشت به وضعیت قبل از قرن نوزدهم که دانشگاه محل اصلی تولید دانش نبود، به میزان این خروج بستگی دارد.
ضمناً، شکاف بین این دو فرهنگ لجام‌گسیخته شد. در سه دههٴ آخر قرن بیستم، دو نهضت دانش عمده روی داده است: مطالعات پیچیدگی علوم طبیعی و مطالعات فرهنگی در علوم انسانی. با اینکه در ظاهر به نظر (مشارکت‌کنندگان این نهضت‌ها و تحلیل‌های آنها) چنین می‌رسد که این دو با هم کاملاً فرق دارند و فی‌الواقع هم می‌شود گفت ضد هم هستند، شباهت‌های مهمی هم بین این دو نهضت دانش وجود دارد.
اول از همه، هر دو آنها نهضت اعتراض علیه موضع مسلط تاریخی در زمینهٴ علمی خود هستند. مطالعات پیچیدگی در اصل ردیهٴ بنیان تجویزی علم مدرن به مدت چهار دهه بود؛ ردیهٴ جزمیت وارون‌پذیری زمانی خطی[6] که از نیوتن تا انیشتین حاکم بود. هواداران مطالعات پیچیدگی مدعی‌اند که الگوی کلاسیک علم عملاً مورد خاص و درواقع مورد نسبتاً نادر طرزکار نظام‌های طبیعی است. آنها مدعی‌اند که نظام‌ها خطی نیستند بلکه برعکس به مرور به سمت دوری از تعادل میل می‌کنند. بنا بر ادعای آنان، تعیین مسیرهای آتی هر پرتابه‌ای ذاتاً غیرممکن است، نه صرفاً به صورت عَرَضی. آنان ادعا می‌کنند که موضوع علم تقلیل این پیچیدگی به سادگی نیست، بلکه توضیح لایه‌های فزایندهٴ پیچیدگی است. به تصور آنان، ایدهٴ فرآیندهای وارون‌پذیرِ زمانیْ محال است، چون «پیکان زمان» در تمام پدیده‌ها، نه فقط کلیت هستی بلکه تک‌تک عناصر میکروسکوپی درون آن، عمل می‌کند.
مطالعات فرهنگی نیز به همین ترتیب ردیهٴ مفهوم اساسی بود که علوم انسانی را ساخته بود؛ این که حُسنْ معیارهایی دارد و خیرْ هنجارهای قانون طبیعی که هر دو را می‌توان یاد گرفت، یاد داد و مشروع کرد. علوم انسانی همواره مدعی بوده به خواص مرحمت دارد (برخلاف مفاهیم تعمیم‌بخش علم)، حال آنکه هواداران مطالعات فرهنگی ادعا داشتند که آموزهای سنتی علوم انسانی تجسم ارزش‌های یک گروه خاص (قومیت‌های مسلط غربی سفید) است و بی‌دلیل اصرار داشتند که این گروه خاص جهان‌شمول است. مطالعات فرهنگی روی زمینهٴ اجتماعی تمام داوری‌های ارزشی و لذا اهمیت مطالعه و قدردانی از همکاری‌های تمام گروه‌های «دیگر» اصرار می‌کردند؛ گروه‌هایی که از لحاظ تاریخی مغفول بودند و تحقیر می‌شدند. مطالعات فرهنگی روی این تصور متداول اصرار داشتند که هر خواننده، هر ناظر استنباطی را وارد تولیدات فرهنگی می‌کند که متفاوت و معتبر است.
دوم اینکه، هر کدام از مطالعات پیچیدگی و مطالعات فرهنگی، با نقاط عزیمت مختلف روی این طیف، نتیجه گرفته‌اند که تمایز معرفت‌شناختی این دو فرهنگ از نظر فکری بی‌معنا و یا به زیان جست‌وجوی دانش مفید است.
سوم: هر دو نهضت دانش نهایتاً خود را در قلمروی علوم اجتماعی جا زده‌اند، بدون اینکه صراحتاً این موضوع را به زبان بیاورند. مطالعات پیچیدگی با اصرار روی پیکان زمان این کار را انجام داد، با اصرار روی اینکه نظام‌های اجتماعی پیچیده‌ترین نظام‌ها هستند، و پافشاری بر اینکه علم جزء لاینفک فرهنگ است. مبنای پافشاری مطالعات فرهنگی نیز این بود که بدون جای‌گذاری تولیدات فرهنگی در زمینهٴ اجتماعی در حال تحول، هویت تولیدکنندگان و آنان که سهمی در تولید و روانشناسیِ (ذهنیات) اجتماعی تمام اشخاص دخیل نمی‌توان تولیدات فرهنگی را شناخت؛ بعلاوه، آنان مصر بودند که تولید فرهنگی بخشی از ساختارهای قدرت و عمیقاً متأثر از این ساختارهاست؛ ساختارهای قدرت که تولیدکنندگان خود را در آنها می‌بینند.
به باور من ساختارهای دانش، همانند کلیت نظام جهانی مدرن، وارد دوره‌ای از آنارشی و دوشاخگی شده‌اند و نتیجه نیز به همین نحو هیچ قطعیتی ندارد. به باور من، سیر تکاملی ساختارهای دانش به‌سادگی بخشی (بخش بسیار مهمی) از سیر تکاملی نظام جهانی مدرن است. بحران ساختاری یکی بحران ساختاری آن دیگری است. نبرد بر سر آینده در هر دو جبهه درخواهد گرفت.
و اما علوم اجتماعی خود را با امحای فزایندهٴ رشته‌های علمی سنتی یافت. عملاً هر رشتهٴ علمی زیرشاخه‌هایی به وجود آورده بود که صفت رشته‌ای دیگر را به نام رشته‌ای می‌افزودند (مثل انسان‌شناسی اقتصادی، تاریخ اجتماعی، جامعه‌شناسی تاریخی و غیره). عملاً هر رشتهٴ علمی به سراغ استفاده از آمیزهٴ روش‌شناسی‌ها رفت، از جمله روش‌شناسی‌هایی که زمانی مختص دیگر رشته‌ها بود. دیگر نمی‌شد پژوهش برمبنای آرشیوها، مشاهدهٴ همراه با مشارکت یا نمونه‌برداری را روش‌های مختص رشته‌های خاصی دانست.
بعلاوه، شِبْه‌رشته‌های جدیدی پدید آمدند و حتی ۵۰-۳۰ سال بعد قوی‌تر شدند: مطالعات منطقه‌ای نواحی متعدد، مطالعات زنان و جنسیت، مطالعات قومی (هر مطالعه مختص هر گروهی که صلابت سیاسی کافی دارد تا مدعی‌اش شود)، مطالعات شهری، مطالعات توسعه، مطالعات گی‌ها و لزبین‌ها (و دیگر گونه‌های مطالعات پیرامون جنسیت‌ها). در بسیاری از دانشگاه‌ها، این نهادها به گروه‌های آموزشی در کنار گروه‌های سنتی مبدل شده‌اند، و در غیر این صورت دست‌کم به‌اصطلاح دوره (program) نامیده می‌شوند. نشریات و انجمن‌های بین‌رشته‌ای موازی با انجمن‌های علمی قدیمی‌تر توسعه یافته‌اند. این‌ها با ایجاد مرزهایی که هر چه متداخل‌تر می‌شوند، علاوه بر اینکه گرداب علوم اجتماعی را تشدید می‌کنند، فشار مالی را هم حادتر کرده‌اند، چرا که نهادهای بیشتری اساساً سر یک بودجهٴ موجود رقابت می‌کنند.
به نظر من مبرهن می‌رسد که سه امکان در به ۵۰-۲۰ سال آتی وجود دارد. ممکن است دانشگاه مدرن دیگر کانون اصلی تولید یا حتی بازتولید دانش نباشد، هرچند چندان بحثی نشده که چه جایگزینی دارد یا می‌تواند داشته باشد. ممکن است گرایش‌های نو ساختارهای دانش با معرفت‌شناسی مرکزگرا به اتحاد مجدد معرفت‌شناسی (متفاوت با دو نوع اصلی فعلی) بینجامد که من، شاید از کوته‌فکری، «علمی‌سازی اجتماعی کل دانش» تصور می‌کنم. و ممکن است سازماندهی رشته‌های علوم اجتماعی متلاشی شود در معرض سازماندهی مجدد اساسی (شاید تحمیلی به مدیران) قرار گیرد که کلیت این سازماندهی مجدد به‌شدت مبهم است.
خلاصه اینکه، به باور من ساختارهای دانش، همانند کلیت نظام جهانی مدرن، وارد دوره‌ای از آنارشی و دوشاخگی شده‌اند و نتیجه نیز به همین نحو هیچ قطعیتی ندارد. به باور من، سیر تکاملی ساختارهای دانش به‌سادگی بخشی (بخش بسیار مهمی) از سیر تکاملی نظام جهانی مدرن است. بحران ساختاری یکی بحران ساختاری آن دیگری است. نبرد بر سر آینده در هر دو جبهه درخواهد گرفت.
نقش متفکران
متفکران لزوماً در سه سطح عمل می‌کنند: تحلیل‌گرِ جویای حقیقت؛ اخلاقیِ جویای خیر و حُسن؛ سیاسیِ طالب اتحاد حق با خیر و حُسن. ساختارهای دانش که اکنون دو سده از سلطهٴ آنها گذشته است، غیرطبیعی بودند، دقیقاً به دلیل این که حکم می‌کردند متفکران قادر نیستند به‌راحتی بین این سه سطح حرکت کنند. متفکران دستور داشتند این فعالیت‌ها را تفکیک کنند. آنان تشویق می‌شدند کارشان را به تحلیل فکری محدود کنند. و در صورتی که جلودار احساس اضطرار اخلاقی و سیاسی نبودند، از آنها می‌خواستند بین این سه نوع فعالیت افتراق دقیقی قائل شوند.
چنین تفکیک، چنین دسته‌بندی‌ای به‌شدت دشوار است. از این رو تصادفی نیست که فکورترین متفکران موفق به این تفکیک نشده‌اند، حتی زمانی که مُبلّغ درستی این تفکیک بوده‌اند. مکس وبر در این مورد مثال خوبی است و دو جستار معروفش «سیاست‌پیشگی» و «علم‌پیشگی» طرز کشمکش کمابیش شیزوفرنیک او را با این اجبارها فاش می‌کنند و ادلهٴ عقلانی برای مشارکت سیاسی او می‌آورند تا این مشارکت را چنان جلوه دهند که بوده نه در تعارض با تعهد او به جامعه‌شناسی مستقل از ارزش‌های اخلاقی.
در سی سال اخیر دو تغییر صورت گرفته است. همان‌طور که سعی کرده‌ام نشان دهم، سلطه‌ای که مفهوم دو فرهنگ روی ساختارهای دانش داشته به میزان قابل توجهی تضعیف شده و همراه با آن شالودهٴ فکری این فشار برای تفکیک طلب حق، خیر و حسن نیز سسی گرفه است. اما همان طور که در این مورد نیز بحث کردم، دلیل تردید کلان در مفهوم دو فرهنگ دقیقاً به تحول بحران ساختاری نظام جهانی مدرن مربوط می‌شود. هر چه از عصر گذار گذشته است، اهمیت انتخاب بنیادین[7] حادتر شده است و همزمان معناداری مساعدت هر فرد در آن انتخاب جمعی بی‌اندازه بالا رفته است. به طور خلاصه، میزان ایفای نقش ارزشمند هر فرد در دورهٴ گذار که همگی خود را در آن می‌بینیم، به میزان خلاصی متفکران از قیدوبندهای ارزش-خنثائیت[8] قلابی دارد.
می‌خواهم منظورم را خیلی روشن کنم. با بیان اینکه ارزش-خنثائیت هم سراب است و هم فریب، بحث نمی‌کنم که تفاوتی بین تکالیف تحلیلی، اخلاقی و سیاسی نیست. فی‌الواقع تفاوتی هست، تفاوتی بنیادین. این سه به‌سادگی قابل ادغام نیستند. اما قابل تفکیک هم نیستند. و مشکل ما هم این است که چگونه راه‌مان را در این تضاد ظاهریِ (سه تکلیفی که قابل ادغام و قابل تفکیک نیستند) بیابیم. داخل پرانتز بگویم که این کار نمونهٴ دیگری از تنها نوع معرفت‌شناسی است که امیدوار است کل دانش با هم متحد شود (نظریهٴ عدم طرد شق ثالث).[9]
امروز سؤال کلیدی این است که هر فرد چگونه می‌تواند دانش عمومی خود را به درکی از عصر گذار که در آن به سر می‌بریم ربط دهد.
مسلماً همه گرفتار این مخمصه‌اند، نه فقط متفکران. پس نقش متفکران جنبهٴ خاصی دارد؟ بله دارد. منظور ما از متفکر کسی است که توان و زمان خود را صرف درک تحلیلی واقعیت می‌کند و احتمالاً آموزش خاصی در زمینهٴ نحوهٴ انجام این کار دیده است. شرط کوچکی نیست. همگان هم نخواسته‌اند در این دانش عمومی‌تر (در مقایسه با دانش خاص عینی که همه برای انجام ماهرانهٴ هر تکلیفی نیاز داریم) متخصص شوند. پس متفکر علامه[10] است، حتی اگر میدان عمومی او در واقع محدود به قلمروی خاصی از دنیای وسیع کل دانش باشد.
امروز سؤال کلیدی این است که هر فرد چگونه می‌تواند دانش عمومی خود را به درکی از عصر گذار که در آن به سر می‌بریم ربط دهد. حتی ستاره‌شناس یا منتقد شعر نیز درخواست می‌شود این کار را بکند، اما این درخواست به طریق اولی ازدانشمندان علوم اجتماعی است که مدعی‌اند متخصصان طرز کار و توسعهٴ دنیای اجتماعی هستند. و روی هم رفته، ما دانشمندان علوم اجتماعی این کار را بد انجام داده‌ایم؛ به همین دلیل هم هست که درمجموع اعتبار پایینی داریم نزد قدرتمندان و نیز مخالفان قدرتمندان، و همچنین نزد قریب به اتفاق لایهٴ کارگری که حس می‌کنند خبر چندانی از فایدهٴ اخلاقی یا سیاسی تولیدات ما ندارند.
اول نیاز به تاریخی‌سازی[11] تحلیل فکری خود داریم. نه به معنای تجمیع جزئیات به ترتیب تاریخی (هرچند که همین هم می‌تواند فایده‌ای داشته باشد). و نه به معنای نوعی نسبی‌سازی خامِ مدعی این واقعیت بدیهی که هر موقعیت خاصی با موقعیت دیگر فرق دارد و اینکه تمام ساختارها دائماً در تحول روز به روز، در حال تحول میلیونیم ثانیه به میلیونیم ثانیه هستند. تاریخی‌سازی درست برعکس است. تاریخی‌سازی یعنی واقعیتی را که آناً مشغول مطالعه هستیم در زمینه‌ای بزرگ‌تر، در ساختار تاریخی قرار دهیم که در آن می‌گنجد و در آن عمل می‌کند. اگر تصوری از کلیت مقتضی نداشته باشیم، هرگز نمی‌توانیم جزء را درک کنیم، چون هرگز نمی‌توانیم به طریقی دیگر درک کنیم چه چیزی تغییر می‌کند، چگونه تغییر می‌کند و چرا تغییر می‌کند. تاریخی‌سازی معکوس نظام‌مندسازی نیست. بدون پی بردن به پارامترهای تاریخی کلیت، که واحد تحلیل است، نمی‌توان نظام‌مند کرد. فلذا نمی‌توان در خلأ دست به تاریخی‌سازی زد، چنان که گویی همه چیز بخشی از کلیت نظام‌مند بزرگتری نیست. تمام نظام‌ها تاریخی هستند و کل تاریخ نظام‌مند است.
همین جنبه از لزوم تاریخی‌سازی است که مرا به تأکید فراوان روی این بحث کشانده که ما نه فقط خودمان را در واحد تحلیل خاص، یعنی نظام جهانی مدرن، بلکه در لحظهٴ خاصی از آن نظام تاریخی، یعنی بحران ساختاری عصر گذار، می‌بینیم. امیدوارم (هرچند نمی‌توان قطعیت داشت) بدین ترتیب گزینه‌های فعلی روشن و قیدوبند بدیل‌های آینده مطرح شوند. و البته که بیشترین علاقهٴ قدرتمندان، مخالفان قدرتمندان و قریب به اتفاق قشر کارگری که به بهترین نحو ممکن زندگی می‌کنند، به همین گزینه‌ها و بدیل‌هاست.
اگر متفکران تکالیفی را که دنبال کنند که از آنان خواسته شده تا در عصر گذار دنبال کنند، محبوب نخواهند بود. آنان که بر سر قدرت هستند با این احساس که تحلیل قدرت را (به‌خصوص در عصر گذار) تضعیف می‌کند، از کاری که متفکران انجام می‌دهند ناخشنود خواهند بود. آنان که مخالف صاحبان قدرت هستند حس خواهند کرد که تحلیل روشنفکرانه ضرری ندارد، مشروط بر اینکه جان تازه‌ای به مخالفان سیاسی بدهد و این مخالفان را تشویق کند. اما سپاسگزار تردیدها، اختلاف جزئی زیادی و هشدارها نخواهند بود. و آنها هم تلاش خواهند کرد متفکران را مقید کنند، حتی کسانی که ادعا دارند اهداف سیاسی مشترک با مخالفان قدرت را دنبال می‌کنند. و بالاخره قریب به اتفاق قشر کارگری مصر خواهد بود که تحلیل‌های متفکران به زبانی برگردانده شود که بتوانند بفهمند و با آن ارتباط برقرار کنند. تقاضای معقولی است اما برآورده کردنش همیشه آنقدرها هم راحت نیست.
علیرغم تمام این تردیدها دربارهٴ ارزش متفکر، نقش او در عصر گذار حیاتی است. گذار همیشه فرآیندی دشوار است. گدارهای بسیاری است که ممکن است این جریان به آنها بخورد و از هم بپاشد. غالباً واقعیت‌های آشوبناک و کوشش‌های هیجانی بی‌واسطهٴ همان واقعیت‌ها از وضوح تحلیل می‌کاهند. اما اگر متفکران پرچم تحلیل را افراشته نگه ندارند، بعید است دیگران این کار را بکنند. و اگر درکی تحلیلی از گزینه‌های تاریخی واقعی در خط مقدم استدلال ما نباشد، انتخاب‌های اخلاقی ما معیوب خواهند بود و مهم‌تر از همه، توان سیاسی ما تحلیل خواهد رفت.
پس باید به‌سادگی روی تلاش برای تحلیل نظامی جهانی در عصر گذار این نظام پافشاری کنیم، توضیحات محتمل دربارهٴ فرآیندی ذاتاً آشوبناک بدهیم. ما باید به تلاش در راستای تصریح بدیل‌های تاریخی موجود و لذا انتخاب‌های اخلاقی ادامه بدهیم. و در نهایت، لازم است تلاش کنیم راه‌های سیاسی ممکنی را روشن کنیم که ممکن است دنیا را به سمت‌وسویی پیش ببرند که با این انتخاب‌های اخلاقی عازم همان سمت‌وسو هستیم. به قول حکیم دوران باستان، هیلل، اگر ما این کار را نکنیم، چه کسی می‌کند؟ و اگر حالا این کار را نکنیم، چه زمانی؟
––––––––––––––––––––––––
پانویس‌ها
[1]. این مقاله را به تفصیل بیشتر در دو جا آورده‌ام: ایمانوئل والرشتاین، علم اتوپیا یا گزینه‌های تاریخی قرن بیست‌ویکم، نیویورک: نوپرس، ۱۹۹۸؛ و ترنس کی. هاپکینر و امانوئل والرشتاین، عصر گذار: خط‌سیر نظام جهانی، ۲۰۲۵-۱۹۴۵، لندن، زدپرس، ۱۹۹۶، به‌ویژه فصل‌های ۸ و ۹.
[2]. فرنان برودل، «تاریخ و علوم اجتماعی: دیرپایی»، ویراستهٴ پی. برک، اقتصاد و جامعه در اوایل اروپای مدرن، لندن: راتلیج و کگان پل، ۱۹۷۲، ۳۵.
[3]. Prigogine
[4]. Complex system: اجزای این نظام تعامل‌های درهم‌تنیده‌ای دارند؛ تعامل‌هایی که با معادلات خطی استاندارد قابل پیش‌بینی نیستند.
[5]. ماجرای تکامل و گزینه‌های رشته‌های علوم اجتماعی در ایمانوئل، والرشتاین و دیگران، گزارش کمیسون گلبنکیان درخصوص بازسازی علوم اجتماعی، استنفرد: نشر دانشگاه استنفرد، ۱۹۹۶ آمده است.
[6]. Linear time-reversible determinism
فرآیندی وارون‌پذیر زمانی است که با وارونه شدن توالی زمانی، نیروهای تغییر این فرآیند بدون ابهام بمانند.
[7]. fundamental choice : رابرت فریتس می‌گوید انتخاب بنیادین به حالت وجودی یا گرایش اساسی زندگی ما دخل‌وربط دارد. انتخاب نحوهٴ زندگی است. (مترجم)
[8]. Value- neutrality ارزشی که نه مثبت است و نه منفی. (مترجم)
[9]. در «زمان و مدت[زمان]، عدم طرد شق ثالث: تأملاتی در برودل و پریگوژین» به تفصیل بیشتر دربارهٴ عدم طرد شق ثالث بحث کرده‌ام.، نشریهٴ تز یازدهم، شمارهٴ۵۴، آگوست ۱۹۹۸، ۸۷-۷۹.
[10]. Generalist
[11]. Historicization: اینکه هر چیزی را فرآورده‌ای از توسعهٴ تاریخی تعبیر کنیم. (مترجم)