نقد ژاک رانسیر بر سیستم آموزش و پرورش در جهان مدرن

در نوشته زیر با زیر ذره بین قراردادن اندیشه‌های ژاک رانسیر، فیلسوف چپگرای فرانسوی، متولد ۱۹۴۰، به خصوص با مراجعه به کتاب Le maître ignorant (استاد نادان- چاپ اول ۱۹۸۷)، نقد او به سیستم آموزشی مدرن بررسی می‌شود.

بحث درباره آموزش در فرانسه

در قرن بیستم، تعلیم و تربیت به یک رشته دانشگاهی گسترده، پر منزلت و پر زرق و برق تبدیل شد، اما فیلسوفانی که در زمینه‌های سیاسی و اجتماعی می‌اندیشیدند، به مقوله آموزش تمایلی درخور نشان ندادند. برای مثال، برای فوکو سخن گفتن از تحصیلات و مدرسه به اندازه جنون و درمانگاه، زندان و نظارت جالب نبود. این نکته قابل تأمل است. از طرف دیگر، در فرانسه، جامعه شناسی مانند پیر بوردیو آثار مهمی دارد که در دوره وی تأثیرگذار بوده‌اند. تز اصلی بوردیو این است که سیستم آموزشی، کودکان فقیر را بدون اینکه کسی متوجه شود، بیرون گود می‌گذارد: اگر آنها در امتحانات، آزمون‌های ورودی و اعزام موفق نمی‌شوند، البته نه به دلیل ضعف شان، بل به دلیل نداشتن شرایط مساعد و تمهیدات لازم است.

در فرانسه با روی کار آمدن جبهه‌ی “چپ” به ریاست فرانسوا میتران در سال ۱۹۸۱، تلاشی برای اصلاح نظام آموزشی به منظورعنایت به طبقات پایین بنابر آنچه جامعه شناسی بوردیو پیش نهاده بود، شروع شد: گفته شد که کودکان طبقات پایین (و به ویژه مهاجران) در واقع فاقد آن زمینه فرهنگی‌اند که به آنان امکان دسترسی به آموزش کلاسیک را بدهد (در حالی که فرزندان بورژوازی این دانش را از خانواده خود به ارث برده اند)، پس نمی‌توانند در زندگی آموزشی موفقیتی کسب کنند، و در نتیجه نمی‌توانند به تحصیلات دانشگاهی برسند. بنابراین لازم بود که محتوای برنامه آموزشی تغییر یابد و دروس ساده شود تا راه برای آنان صاف شود. طبق این برداشت، آموزش نظام جمهوری، دانش آموزان از اقشار مختلف اجتماعی را برابر می‌کرد. بنابراین، برابری، به نوعی، هدفی منظور می‌شد که خروجی سیستم آموزشی است.

با این همه، اولین انتقادها به این برداشت و برنامه آموزشی “چپگرا” باز هم از طرف همان جبهه چپ رسید: انتقادات از جبهه‌ی چپ متوجه اصلاحات “چپگرا” شد. بخصوص دو فیلسوف از دو سو در این بحث شرکت کردند: یکی ژان کلود میلنر، زبان شناس لاکانی بود که معلم را در مرکز سیستم آموزشی در نظر می‌گرفت، و اصلاحات وارده را توطئه‌ای از سوی معلمان بی اکتفا، مدیران ناکارآمد و مربیان تقلیل دهنده می‌دانست. او در کتاب «از مدرسه» (De l’école) هدف از آموزش در نظام جمهوری را در پرورش نخبگان فکری تعریف می‌کرد، و بر این باور بود که رابطه بین دانش آموز و معلم باید انتقال دانش باشد، و در تحلیل نهایی از آموزش کلاسیک که در موقعیت برتر بود، طرفداری می‌کرد.

انتقاد دیگر از سوی ژاک رانسیر رسید. او در کتاب «استاد نادان» (Le maître ignorant- ۱۹۸۷)، برابری را نه به عنوان هدفی که باید به آن رسید؛ که به مثابه یک نقطه شروع (بدیهی) می‌داند، و با بیان داستان و فلسفه ژوزف ژاکوتو، مرد پرتناقض (و ناشناخته) قرن نوزدهم، در این موضوع مداخله می‌کند.[1] نکته مشترک این دو کتابِ از ریشه متفاوت، انتقاد از گرایش جامعه شناسانه بوردیو است که از واقعیت مطلق سازی می‌کرد و در برابر آن، هر دو فیلسوفِ مخالف در صدد بودند از احتمال تحقق آنچه هنوز وجود ندارد سخن به میان بیاورند.

بیایید برای درک بهتر استدلال‌های میلنر و رانسیر نگاهی به انتقادات آنان بیندازیم.

انتقادهای میلنر به نظام آموزشی

اول، بیایید مستقیم به سراغ بخشی از کتاب میلنر، «از مدرسه»، که بیشتر مورد نظر ماست، برویم: اینجا مسئله، تصمیم گیری در این باره است که چه کسی چه چیزی را یاد خواهد گرفت. شگفت آور نقش نخبگان در تصمیم گیری در خصوص یادگیری افراد، به ویژه آموزش افراد فقیر است. مرتب با این پرسش رو به رو می‌شویم که: ” آنان بعد از یادگیری فلان تئوری، خواندن بهمان نویسنده یا فیلسوف یا شاخه دانش، با آن چه کار می‌خواهند بکنند؟ ” (ص ۱۴۰) میلنر معتقد است که هدف از طرح این سؤال در واقع بیان این است که انواع خاصی از علوم برای همه افراد از برخی طبقات مفید نخواهد بود و یا اینکه که آنان ناتوان از یادگیری آن علوم خواهند بود، زیرا همیشه در یادگیری چنین چیزهایی مشکل داشته‌اند.

یک نسخه نرم شده از این برنهاده نیز وجود دارد: مردم عادی فقط به انواع خاصی از دانش اهمیت می‌دهند، بقیه برای شان یا بی فایده است یا دشمن شان است (ص ۱۴۲).

در این مرحله، میلنر ابتدا نشان می‌دهد که فرزندان تهیدستان نیز مانند بقیه با زبان و در نتیجه با دانش رابطه دارند، و این رابطه را نمی‌توان انکار کرد و “تنها رویکرد صادقانه” این است که دخالتی در اینکه چه کسی چه چیزی می‌خواهد بیاموزد، نشود: مردم، عموم مردم حق دسترسی به انواع اطلاعات، از جمله اطلاعات انتزاعی غیر تولیدی را دارند. هیچ یک از این اطلاعات در اساس برای آنها بیگانه نیست؛ بی فایده و دشمن نیست. در همه موارد لازم است به گونه‌ای عمل شود که تحقق این حق اصلی صورت پذیرد. مدرسه، که قرار است در دسترس مردم عادی هم باشد، نباید در زمینه اطلاعات، موضوعات انتزاعی، پیچیدگی یا اطلاعات قایل به انحصار یا تبعیضی شود. (ص ۱۴۲)

او پس از بیان این نکته، به نقد برنهاده‌های بوردیو و پاسرون درباره نظام آموزش و پرورش می‌پردازد. طبق مفهوم سازی ای که توسط آن جامعه شناسان صورت بندی شده است، سیستم آموزش مبتنی بر اصول طبقاتی است و این اصول دارای دو ویژگی اصلی است: اول، این اصول آشکار نیستند، بنابراین فقط با قرار گرفتن در شرایط خاص و نه دریافت آموزش، منتقل می‌شوند. دوم، آموزش آن رشته‌ها در انحصار طبقه خاصی است. مانند نوعی ارث در میان خانواده‌ها از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شوند. به دلیل این ویژگی ها، درهای سیستم آموزشی به روی کسانی که از طبقه “مناسب” نیستند، بسته می‌ماند. از منظر میلنر، این مشاهدات به اندازه مشاهدات جامعه شناسانه مشکل ساز است. و تنها راه حل موجود، تعریف حقوق و تحقق برابری حقوق است، به جای آنکه به فکر برابری آماری باشیم، تا انتقال دانش به روشی ایده آل صورت گیرد.

انتقادهای رانسیر

نقد رانسیر اما در موضعی قرار می‌گیرد که هم متفاوت با برنهاده‌های بوردیو است و هم متفاوت با نقد میلنر. جدایی اش از بوردیو عمدتا آنجاست که ظرفیت ستمدیدگان در آموزش را با ظرفیت فرزندان طبقه حاکم برابر می‌داند. او این جدایی را در کتاب «فیلسوف و فقرایش» بیان می‌کند. رانسیر جامعه شناسی بوردیو را به مثابه بخشی از ادامه درک افلاطونی از جامعه سلسله مراتبی شدیدا نقد می‌کند.

برای درک چرایی و چگونگی این نقد، ابتدا به سراغ اولین کتاب رانسیر می‌رویم: Leçon d’Althusser (درس آلتوسر). در مقدمه کتاب در آخرین چاپش به سال ۲۰۱۱ می‌نویسد: «کتاب من [درس آلتوسر] در حکم اعلام جنگ به نظریه “نابرابری هوش مردمان” بود، نظریه‌ای که در سنگ بنای به اصطلاح نقد با هدف سلطه قرار داشت؛ اعلام این نکته بود که هر تفکر انقلابی باید بر اساس یک فرض مخالف بنیان نهاده شود، یعنی این فرض که ستمدیدگان توانایی درک همه چیز را دارند. از آن زمان، من خودم را وقف تجزیه و تحلیل شرایط این ظرفیت و اشکال آن کردم. من سعی کردم شکل‌های تاریخی رهایی کارگران و متون فراموش شده‌ای را که در آنها ژوزف ژاکوتو رهایی ذهنی را به همه اعلام کرده بود، به نمایش بگذارم.»

در مورد نگرش او نسبت به میلنر، رانسیر انتقاد زبان شناس را از اصلاحات جامعه شناسانه می‌پذیرد، اما در دو نکته از او جدا می‌شود: اول− امتناع از تعالی بخشیدن به الگوی معلم لاکانی؛ دوم− نقد دانش بی طرف، نقد فرض تولید و انتقال دانش بی طرف. اولی روشن است؛ برای درک بهتر نکته دوم، باید کمی به گذشته رانسیر برگردیم.

رانسیر، علم و ایدئولوژی

رانسیر جوان شاگرد آلتوسر بود، اما در جریان جنبش مه ۱۹۶۸ از استاد خود فاصله گرفت و با جنبش همراه شد. او بعدتر در کتاب «درس آلتوسر» علت این جدایی را بیان کرد. اولین دلیل مخالفت رانسیر با دیدگاه لوئی آلتوسر و بنابراین با برداشت مدرنیته از علم این است که به نظر او، برخلاف تصور آلتوسر، دو چیز متمایز از یکدیگر به عنوان علم و ایدئولوژی وجود ندارد: علم صورت دیگری است از “ایدئولوژی”، به عبارت دیگر، علم چیزی عاری از ایدئولوژی نیست:

هیچ علمی وجود ندارد که در قطب مخالف ایدئولوژی باشد. دانشگاه “علم” را آن طور که ادعا می‌کند، آموزش نمی‌دهد، بل التقاطی از دانسته‌های علمی به مثابه موضوع‌های دانش ارایه می‌کند. در انتقال دانسته‌های علمی، منبع، مفهوم علم نیست. هدف، انتقال بخشی از شکل‌های در تصرف دانسته‌های علمی است.همین شکل‌های در تصرف دانش نیز پدیده‌ای طبقاتی است. دانسته‌های علمی از طریق یک سیستم گفتمان، سنت و نظریه منتقل می‌شود که با علل حیاتی ایدئولوژی بورژوازی مطابقت دارد. به عبارت دیگر، رابطه بین علم و ایدئولوژی یک گسست نیست، بل یک رابطه التقاطی و در امتداد یکدیگر است. دانسته‌های علمی فقط در اشکال متعلق به ایدئولوژی غالب می‌تواند هدف شناخت باشد.[2]

همانطور که هیچ علمی عاری از ایدئولوژی وجود ندارد، هیچ آموزشی نیز فارغ از ایدئولوژی وجود ندارد. رانسیر، که تمام زندگی خود را صرف رد استعاره‌های سلسله مراتب کرده، و تمام عمرش را وقف تسلیم سهم بی سهمان به آنان و فرضیه برادری علم-ایدئولوژی کرده است، به یک مدل آموزشی دیگر احتیاج داشت که داعیه انتقال دانش بی طرفانه نداشته باشد و این را در ژاکوتو می‌یافت. از نظر ژاکوتو، موضوع آموزش دانش نبود، بلکه کسب مهارت بود- البته دلایل او متفاوت بود.

مفهوم “غیرممکن” بعد از جنبش ۱۹۶۸جایگاه مهمی در اندیشه پیدا کرد.[3] “غیرممکن”‌های سیستم‌های موجود از آن روز به بعد همیشه مورد توجه قرار گرفته است. در این صورت “غیر ممکن” سیستم‌های آموزشی کنونی چیست؟ البته آموزش بدون معلم نیست، زیرا این مدتی است که توسط خود سیستم‌های آموزشی پیش بینی شده است. چیز “غیرممکن” در تعلیم و تربیت، استاد نادان است؛ آموزشِ چیزی که استاد درباره اش چیزی نمی‌داند. طبعا دیگر نمی‌توان به این، تدریس گفت. این یعنی یک تغییر ریشه‌ای در مفاهیم تدریس و معلم.

در اوایل سده ۱۹در شهر لوون، یک معلم فرانسوی که زبان هلندی نمی‌داند، در برابر گروهی از دانش آموزان هلندی قرار می‌گیرد که فرانسه بلد نیستند، اما می‌خواهند از این معلم فلسفه بیاموزند. آنان هیچ زبان مشترکی ندارند. این معلم، ژوزف ژاکوتو، راهی به شیوه خود پیدا می‌کند و نسخه‌ای دوزبانه از یک اثر به زبان‌های فرانسه و هلندی را به دانش آموزان می‌دهد. به طور مکرر از آنها می‌خواهد که روی این متن کار کنند. سپس امتحانی برگزار می‌کند و از آنان می‌خواهد متن را به زبان فرانسه توضیح دهند و درمی یابد که دانش آموزان بسیار موفق هستند. دانش آموزانی که کلمه‌ای زبان فرانسه نمی‌دانستند، یک قطعه فرانسوی را بدون کمک فعالانه یک معلم به زبان فرانسه نقل می‌کنند. ژاکوتو، با کمال تعجب، این آزمایش را در حوزه‌های دیگری مانند نقاشی و پیانو که خود در آن سر رشته‌ای ندارد، اعمال می‌کند. این تجربه در دانشگاه لوون راه را برای ژوزف ژاکوتو برای توسعه یک فلسفه آموزشی دانش آموز محور هموار می‌کند که در آن آموخته و نیاموخته، معلم و دانش آموز با یکدیگر برابر اند، و به بیانی دیگر، یک شیوه آموزشی که در آن همه هوش‌ها در شرایط مساوی قرار دارند.

آموزش جهانی

رانسیر به جای سه گانه‌های آموزش سنتی، ترقی خواه و انتقادی، درباره «آموزش جهانی» سخن به میان می‌آورد: هدف از “آموزش جهانی”[4] آشکار کردن قدرت و پتانسیل فردی است که رویکردی که آن را “روش سنتی” می‌نامد، فاقدش است. هدف توانمندسازی افرادی است که درماندگی خود را پذیرفته‌اند. حال آنکه هدف از آموزش اجباری، کلاسیک و رسمی برعکس است: نگه داری همیشگی محصل در حالت تحصیل؛ کودک نگه داشتن دانش آموز.

«آموزش جهانی» حقیقتی را بیان نمی‌کند (“حقیقت گفتنی نیست، حس کردنی است”) (ص ۱۳۶)؛ هیچ اخلاقی را منتقل نمی‌کند (ص ۱۳۷). با این حال، این نتیجه گیری هم صحیح نیست که “آموزش جهانی” شامل یک رویه و سبک خاص خود است. “آموزش جهانی”، مانند هر “روش” دیگر، درباره بنیان و اساس، شامل یک متافیزیک (تخیل حقیقت) و اخلاق (قوانین ارتباطی و روابطی مبتنی بر برابری هوش) است. جایی وجود دارد که این دو (حقیقت و اخلاق) با هم تلاقی می‌کنند: دانش آموزان، اینجا، دیگر حقیقت و اخلاق را به مثابه موضوعاتی که باید به ایشان ابلاغ شود نمی‌بینند، زیرا هدف استاد نادان رهایی ذهن‌ها است… آنچه در برابر معلم قرار دارد ذهن‌های فعال است و نه ابژه‌های آموزش. ابژه‌ها را نمی‌توان آزاد کرد. رهایی برای سوژه است که مطرح می‌شود. فرد رها شده شخصی نیست که بتواند با الهام از بیرون حقیقت را بدست آورد، برای او کسب حقیقت خودش یک ماجراجویی است.

بنابراین، دیدگاه استاد نادان در مورد رهایی، اخلاقی است که مستلزم احترام به هوش دیگران بر اساس برابری هوش است و متافیزیکی است که همان احترام را با پرهیز از صحبت در مورد حقیقت برآورده می‌کند.

بدین ترتیب، “آموزش جهانی” به طور خودکار دو مورد از اهداف آموزش سنتی را کنار می‌گذارد: ارزش و اطلاعات دانستنی را. به عنوان مثال، این نوع آموزش هیچ ارتباطی با تربیت “نسل مذهبی” یا ارتقای آن نسل به “سطح تمدن‌های معاصر” (در نمونه مدرسه البرز در زمان پهلوی) ندارد. سبک زندگی، اعتقادات و دیگر خصوصیات افراد مهم نیست؛ مسئله اش این است که انسان از قدرت خود آگاه و بعد صاحب آن قدرت شود؛ همین.

حق آموزش

مبنای حق آموزش به هر فرد، و علت نیاز به این آموزش از نظر دولت چیست؟ چه چیزی آموزش مدرن را توجیه می‌کند؟ با کدام حق یک دولت دانش، مهارت و ارزش‌هایی را که یک مرجع مرکزی مناسب یا حتی ضروری می‌داند، به شهروندان خود می‌آموزاند؟ “آموزش و پرورش اجباری است”، اما چرا؟ آیا دولت‌ها مدارس و دانشگاه‌ها تأسیس می‌کنند، و معلمان و استادان را منصوب می‌کنند زیرا فکر می‌کنند “نادانی چیز بدی است”؟ آیا واقعاً به دنبال این هدف والا هستند که به شهروندان خود دانایی برسانند و در این مسیر این همه دردسر و هزینه را به جان بخرند؟ چه رابطه‌ای بین آموزش و قدرت مدرن وجود دارد؟ آیا آموزش و پرورش امری خدماتی است؟ بنابراین آیا خدمتی است که دولت به شهروند ارائه می‌دهد یا خدمتی که شهروند به دولت؟ — دقیقاً مانند “خدمت سربازی”؟ اگر خدمت است پس چرا اجباری است- دوباره مثل “خدمت سربازی”؟

اولین پاسخی که به ذهن می‌رسد این است که جوامع صنعتی برای سازماندهی اقتدار خود به افراد باسواد، متخصص و کارکنان “واجد شرایط” نیاز دارندکه بتوانند از گونه‌های مختلف ابزار تکنولوژیکی استفاده کنند. اما پس از خواندن «استاد نادان» پاسخ‌های دیگری در ذهن متبادر می‌شود. اول: آموزش مدرن وجود دارد تا بخش تحصیل کرده جامعه همچنان کودک باقی بماند. دوم: یکی از کارکردهای آموزش، بازتولید نابرابری است.

امروز، با طولانی شدن دوره آموزش، می‌توانیم مشاهده کنیم که دانش آموزان مدت مدیدی کودک باقی می‌مانند. کلاس مکانی است مختص کودک، و کسی که وارد کلاس می‌شود، فارغ از سن، کودک می‌شود. ژاکوتو بر این باور است که “هر شخصی که تحصیل کرده است، شخصی نصفه نیمه است” و رانسیر می‌افزاید: “پیشرفت عقلانی دانش یک آسیب رسانی مکرر است” (ص ۲۱). چرا آسیب رسانی؟ — زیرا: نگرانی یک مربی روشنفکر این است: آیا کودک می‌فهمد؟ اما كودکی كه در معرض توضیحات قرار می‌گیرد از هوش خود برای كار عزاداری موسوم به “فهم” استفاده خواهد كرد – عزاداری از این نظر که اگر برایش توضیح داده نشود، قادر به فهم موضوع نیست. اکنون آنچه از آن اطاعت می‌کند، ترسش نیست، بل سلسله مراتب جهان هوش است. (ص ۸)

لغو سلسله مراتب

کار عزاداری، یعنی کار پذیرش آنچه از دست رفته است. بنابراین، آموزش نابرابر، پذیرش ناتوانی نسبی “کودک” یا پذیرش از دست دادن توانایی یادگیری به تنهایی است. رانسیر می‌گوید: «محکوم کردن کل جامعه به مربیان”، یا کودک نگه داشتن افرادی که تشکیل دهنده جامعه‌اند. (ص ۱۳۴).

اما چرا می‌خواهند افراد جامعه را کودک نگه دارند؟ – کودک با بزرگسال نابرابر است. نابرابری کودک بودن با نابرابری در دانش و هوش آمیخته است. گفته می‌شود: “شما کودک هستید، این چیزها را نمی‌دانید و در سطحی نیستید که خودتان آنها را به تنهایی درک کنید.” برای کودک، روند بزرگ شدن و یادگیری، کوشش برای کسب حق برابری است. به بزرگسالی كه دانش كتابی ندارد گفته می‌شود كه او همچون كودك با کسی که می‌داند، برابر نیست. («آیا آنان که می‌دانند با آنان که نمی‌دانند برابرند؟ ») برجسته‌ترین نمونه این سیاست در نگرش اتخاذ شده علیه جوامعی نهفته بود که تا همین اواخر “بدوی” خوانده می‌شدند و تصور می‌شد که در دوران کودکی باقی مانده‌اند. تحقیقات کلود لوی استراوس در الغای تمایز سلسله مراتب بین اندیشه مدرن و “بدوی”گام مهم و ارزنده‌ای در این جهت بود. و کتاب «استاد نادان» با پیش بردن هدف لوی استراوس گام بلندی برای برای لغو سلسله مراتب هوش، سلسله مراتب بین کار ذهنی و یدی برمی دارد: کارگران، دهقانان، افراد تحصیل نکرده، حتی اگر از دانش کتابی محروم باشند، زبان مادری خود را می‌دانند و به خوبی می‌دانند (همان طور که زبان شناسان به درستی می‌گویند: “زبان اول شان”). آنان زبان زمین، زبان خاک و زبان مواد را به خوبی می‌دانند.

در پشت متافیزیک نابرابری هوش، نابرابری واقعی در زمینه دانش کتابی نهفته است، که در گذشته با رویکرد‌های شبه علمی مانند فرنولوژی، توجیه می‌شد و امروزه عصب شناسی آن وظیفه را به عهده گرفته است: “من این چیزها را می‌دانم، شما نمی‌دانید. من توانستم یاد بگیرم، شما در یادگیری مشکل دارید. بنابراین من از شما برتر هستم و شما باید تابع من باشید. ” مدرسه یکی از مکان‌های بازتولید این نابرابری است: هدف سیاسیِ “آموزش اجباری” (عزاداری به حال خود)، پذیرش راه حلِ “دموکراسی نمایندگی” است: پذیرش نابرابری بین کسانی که می‌دانند و کسانی که نمی‌دانند، پذیرش نابرابری بین کسانی که می‌توانند برای خود صحبت کنند و کسانی که نمی‌توانند برای خود صحبت کنند، پذیرش نابرابری بین کسانی که حکومت می‌کنند و کسانی که تحت حاکمیت هستند.

---

پانویس‌ها

[1]  Jacques Ranciere, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation, Tanslated, with a introduction, by Kristin Ross, Stanford Univ. Press, 1991.

[2] La Leçon d’Althusser, Paris, La Fabrique, 2011, pp 237-8 .

[3] Jean-Michel Besnier, The politics of the impossible: the intellectual between revolt and commitment , La Découverte ,1988.

[4]  یادداشتی در مورد معنای کلمه “جهانی” در این عبارت: این کلمه نه در معنای ورای همه فرهنگ ها، بل در معنای رفع تبعیض از همه است. در دوره ژاکوتو، “آموزش جهانی” به معنای آموزش برای همه، صرف نظر از طبقه اجتماعی شان بود.

از ژاک رانسیر:

مردم برابر با توده‌ای خشن و جاهل نیست

دیوانگان و فرزانگان: تأملات ژاک رانسیر در مورد پایان ریاست‌جمهوری ترامپ