نوشته زیر یک «متن جمعی» است، به این معنا که عده ای تقریباً تصادفی در چند جلسه مسائل مشترک خود را جوریدند و تلاش کردند تجربه مشترک خود را به بیان درآورند. اواخر سال ۸۸ بود و «نسل جنگ» و «نسل سوم انقلاب» معناهای تازه‌ای تولید کرده بودند.

این جمع را اغلب دانشجویانی تشکیل می‌دادند که دستی در ترجمه و نوشتن، و پایی در خیابان‌های اعتراض داشتند، در دانشگاه‌های تهران ــ‌اکثراً صنعتی شریف ــ درس می‌خواندند، و عده‌ای سابقه تحصیل در مدرسه‌های «استعدادهای درخشان» (سمپاد) داشتند. همگی اما در نقد «نخبه» و «استعداد درخشان» شریک بودند.

نوشتار جمعی واکنشی بود به ضرورت جمعی بودنِ هر نوع شادی، رستگاری، و «هر ردپایی از خودمان بر این جهان»، تلاشی برای ساختن یک پنجره در دیوار رخنه ناپذیر «اکنون» تا هرگز نتوانیم امکان و ضرورت جمعی شدن را نادیده بگیریم. اگر بخواهیم راه و چاه این فهم مشترک را بیاموزیم، ابتدا باید از آنچه سالها به خوردمان داده اند، «آموزش زدایی» کنیم. به این اعتبار نقد نظام آموزشی و تجربه نگاری خودمان از مواجهه با آن به گره گاه اصلی این متن بدل شد.

اکنون، یک دهه پس از آن زمان، در حالی که شماری از ما به خارج ایران مهاجرت کرده‌اند، معلوم است که این نوشتن‌ها به صورت جمعی نتوانست از جمع ما در برابر رکود اجتماعی، سیاسی و اقتصادی دفاع کند، اما خواندن این متن هرگز منتشرنشده در سپهر اکنون می‌تواند نکاتی درباره ریشه‌ها و گسست‌ها در تجربه مشترک ما ارائه کند. ما همان‌قدر خود را به عنوان حاملان برچسب‌ «نخبه» ــ در هر معنای آن ــ به نقد کشیده‌ایم و می‌کشیم، که دیگران را.

این متن تقدیم می شود به جعفر ابراهیمی، معلمی که به ما یاد داد چطور از خودمان آموزش زدایی کنیم تا آماده‌ی آموزش رهایی باشیم. و همه دیگر معلمانی که اکنون هنوز در زندان به سر می‌برند.

ما شاهد جریان روبه‌رشدی از روحیهٔ فرصت‌طلبی در کشور خود هستیم. دسته‌های جوانانی از نسل دههٔ شصت که به قصد به‌دست‌آوردن موقعیت بهتر در آن سوی مرز‌ها، به مقصد دانشگاه‌های خارج از کشور، رهسپار سرنوشت خود می‌شوند. در نگاه نخست به نظر می‌آید ما نظاره‌گر جنبه‌ای از نظام آموزشی کشور خود باشیم. جریانی که در آن نظام آموزشی ایران سرحدات خود را در دربهای ورودی نظام آموزشی کشورهای دیگر قرار می‌دهد. اما باور ما این است که در نگاهی عمیق‌تر آشکار خواهد شد که دلالتهای این جریان از دلالت‌های آموزشی آن فرا‌تر می‌رود و سایهٔ خود را بر زندگی، شیوهٔ تفکر، و باورهای یک نسل می‌اندازد.

پیش قراولان این جریان را می‌توان به دو دسته تقسیم کرد: در یک سو افرادی که به میمنت برخورداری از توان اقتصادی بالا‌تر و تعلق به خانواده‌های مرفه‌تر بلندپروازی ادامهٔ تحصیل در خارج از کشور برای ایشان مقدور است. ما باید تحلیل خود را به مکانیزم‌ها و فرآیندهایی معطوف کنیم که به پرورش این میل ــ میلی که انبوهی از جوانان را به هموار کردن رنج‌های به اصطلاح غربت بر خود واداشته است‌ــ می‌پردازند. از خلال این تحلیل درخواهیم یافت که چگونه این مکانیزم‌ها از این جوانان طبقه‌ای جدید و الگو، قابل ستایش و تجویز، در فرهنگ ما ساخته‌اند. طبقه‌ای که به روایت رایج مدارج موفقیت را با پیروزی پیموده و آبرومندان کارزار زندگی در ایران شده‌اند.

در سوی دیگر افرادی که چه بسا تعلق به خانواده‌ای با توان اقتصادی خاص وجه ممیزهٔ آن‌ها نبوده است: افرادی که به باور عامه برخوردار از هوش و استعداد ذاتی بوده‌اند. این افراد هدف سخت گیرانه‌ترین تمهیدات و فرآیندهای آموزشی در مدارس (عمدتاً استثنایی) قرار داشته‌اند و به عنوان قشری نخبه در پس حصارهای آموزشی از باقی دانش آموزان هم نسل خود جدا شده‌اند. این افراد که با قرار گرفتن در قرنطینه‌های پیوستهٔ آموزشی از اوان نوجوانی یا کودکی خود را ناچار به بازنمایی مفهوم «نخبه» دیده‌اند، با انواع پراتیک‌های آموزشی برای بازنمایی شایسته‌ و عینیت‌بخشیدن به مفهوم نخبه در پیکرهای خود مواجه شده‌اند، پراتیک‌های سختگیرانه‌ای که به صورت بالقوه مولد بسیاری تنش‌ها در زندگی ایشان بوده است.

پس در اینجا پیوندی شکل گرفته است میان دو طبقه. طبقه‌ای که به فرض از برخورداری اقتصادی برخوردار بوده‌اند و طبقه‌ای دیگر که باز هم به فرض صاحب برخورداری ذهنی بوده‌اند در پیوند میان این دو طبقه اشرافیتی شکل می‌گیرد: نخبه‌سالاری. انگارهٔ نخبه در این سیما تصویرساز انواع تفکرات نوعی (stereotypical) از موفقیت در زندگی، برخورداری و شان و مقام اجتماعی می‌شود. این بزنگاهی است که الگوهای زندگی موفقیت آمیز و پیروزمندانه برای یک نسل شکل گرفته و به ایشان تجویز می‌شود. اما این نسل در مواجهه با این الگو چه واکنشی نشان می‌دهد؟ طبیعتاً دو واکنش «پذیرش» و «نفی» قابل انتظار و پیش‌بینی است. در سوی پذیرشْ این نسل افرادی را پرورش می‌دهد که با پیروی از قوانین، تجویز‌ها و دستوراتْ الگوهای پیروزمندی را عینیت می‌بخشند؛ اما در سوی دیگر، سوی نفی، انتظار مواجهه با افرادی را داریم که خود را چونان الگوهای نابهنجار، غیرقابل پذیرش و شکست خورده یا مطرود برساخته‌اند. نظام آموزشی ایران در مواجهه با این سوژه‌ها چگونه رفتار کرده است؟

یک. در معنای محدود نظام آموزشی باید به سنخ‌بندی مدارس رجوع کنیم و تاریخ تغییرات در نظام آموزشی، شکل‌گیری حوزه‌های فرودست و دون پایهٔ نظام آموزشی برای رشته‌هایی که کارکرد عمدهٔ آن‌ها نه پرورش متخصص که صرفاً حبس و کفالت توده‌ای عمدتاً سخت‌رفتار و نامنعطف از افراد یک نسل بوده‌اند. در سطح نخست تفاوت عمیقی که این نظام آموزشی میان رشته‌های ریاضی و انسانی قائل است عملاً رشته‌های انسانی را مامن کم استعداد‌ترین افراد که ناتوان از یافتن موقعیت تحصیلی مناسب‌تر ناچار به ادامهٔ تحصیل در این رشته بوده‌اند، بازنمایی می‌کند. و در سطح دوم رشته‌هایی نظیر کار و دانش و فنی و حرفه‌ای و هنرستان‌ها که کمترین بازده به عنوان خروجی متخصص را داشته‌اند و در عمل به مکان‌هایی برای حبس افراد در مکان و زمان و صرف موقعیت بخشیدن و رسمیت بخشیدن به ایشان چون اعضایی از یک نسل و افرادی برخوردار از حق آموزش و برخورداری از توان حرفه‌ای تبدیل شده است.

دو. در معنای گسترده‌تر نظام آموزشی باید به تمامی فرآیندهای زبانی که در بازنمایی افراد و شیوه‌های ارتباطی که در یک زبان ـ فرهنگ به کار می‌رود رجوع کنیم. در این معنا با زبانی مواجه خواهیم شد که بیشترین مقاومت را در بازنمایی تودهٔ کثیری از مردم نشان می‌دهد. زبانی که وجود شمار کثیری از زندگی‌ها را انکار کرده و از جذب ایشان در خود امتناع می‌کند؛ ترک تحصیل کرده‌ها، اراذل و اوباش، بچه قرتی‌ها، همگی دال‌های رسواآمیز اند که همزمان برای بازنمایی و انکار حیات بسیاری از انسان‌ها در این نسل به کار رفته‌اند. مردمی که با این دلالت‌ها بازنمایی شده‌اند در‌‌ همان دقیقهٔ بازنمایی انکار شده‌اند. حتی هویت ایشان انکار شده و از پذیرش وجود ایشان امتناع می‌شود. بر خلاف جوامع بورژوازی، به نظر می‌آید در اینجا قدرت تمایلی به درون‌گنجی [انتگراسیون یا ادغام] این نمونه‌های رسوا و مبتذل و خطا کار و همزمان عینیت بخشیدن به خود در این هویت‌ها ندارد. قدرت تمایلی به درونی‌کردن این هویات در خود و درونی کردن خود در این هویات ندارد؛ این‌ها موجوداتی نا-موجودند.

مفهوم «نخبه» و ایدهٔ «استعداد درخشان»

شرایط شکل‌گیری مفهوم «نخبه» و «استعداد درخشان» را باید در دو سطح بررسی کرد: آموزش‌های ابتدایی (راهنمایی و دبیرستان و به‌طور خاص مدارس نمونه) و آموزش‌های عالی (دانشگاه‌ها).

یک. مدارس نمونه یا ایدهٔ استعدادهای درخشان

استعدادهای درخشان را ــ‌در اوج آن، یعنی پیش از قرار گرفتن تحت نظارت آموزش و پرورش‌ــ باید در کنار دو مدرسهٔ نمونهٔ دیگر در نظر گرفت تا بتوان مکانیزم‌های اصلی این سه را از یکدیگر تفکیک کرد؛ مراد ما از این دو سنخ مدرسهٔ نمونه، مدارس نمونه‌دولتی و نمونه‌مردمی هستند.

شواهدی می‌آوریم: مدارس استعداد درخشان شهرهای بزرگی مثل تهران و مشهد مراسم صبحگاه ــ‌ همان نقطهٔ پیوند همهٔ مدارس دیگر را‌ــ نداشتند؛ در کلیهٔ مدارس استعدادهای درخشان کتاب‌های اضافه‌ای همچون زیست‌شناسی، فیزیک و شیمی از اول راهنمایی تدریس می‌شدند؛ آزمایشگاه‌ها با برنامه و مجهز بودند؛ کلاس‌های نجوم و المپیاد و روبوتیک برقرار بودند؛ و برای چند سال آزمون‌های غنی‌سازی، اضافه بر آزمون‌های رسمی آموزش و پرورش برگزار می‌-شدند. بدین‌ترتیب مکانِ مدرسهٔ تیزهوشان، مکانی خودآیین بود، با سیاست‌های خاص خودش پیوند می‌خورد و از دیگر مکان‌های اجتماعی آموزشی جدا بود؛ کیفیتی که حتی در دانشگاه‌های نمونه‌ای مثل صنعتی شریف هم با چنین شدتی دیده نمی‌شود. به‌عبارت دیگر، مکانِ مدرسهٔ تیزهوشان به معنای واقعی کلمه «خاص» و «ویژه» بود. اما از سوی دیگر، مدارس نمونه‌دولتی و نمونه‌مردمی، علی‌رغم استفاده از معلمان و دبیران سرشناس تر و سخت‌گیری‌های درسی و آموزشی بیشتر، و نیز داشتن آزمون‌های ورودی، سفت و سخت به تمام رسوم و دیسیپلین‌های مدارس عادی پایبند بودند.

با توجه به موارد بالا، دو منطق کاملاً متفاوت را در این مدارس نمونه می‌توان مشاهده کرد. مدارس نمونه‌دولتی و نمونه-مردمی ادامه و استمرار ایده‌آل‌های انقلابی سال ۱۳۵۷ بودند و منطقِ آن‌ها منطقِ برادری بود (واژه جنسیت زده “یرادری” بهتر می تواند حق مطلب را درباره ی این ایده آل ها ادا کند تا عبارتی همچون «همبستگی»). آن‌ها مکان‌هایی خودآیین و جداافتاده از جامعه به معنای کلی نبودند. در عین حال خود این جامعه بر اساس آرمان‌های انقلاب بیشتر یک اجتماع یا جماعت بود و بنابراین منطقِ برادریِ مدارس نمونه‌دولتی و نمونه‌مردمی، جایی برای خودآیین بودن نمی‌گذاشت بلکه در ادامه و متصل به پیکرهٔ جماعت بود. اما درست در نقطهٔ مقابل، منطقِ مدارس نمونهٔ تیزهوشان، منطقی بود که از ارزش‌های این جماعت با برساختنِ ارزش‌ها و سازماندهی‌های مدرن‌تر فاصله می‌گرفت. و بر همین اساس، اگر بخواهیم از واژگان فوکو استفاده کنیم، منطقِ مدارسِ تیزهوشان منطقِ حبس بود؛ منطقِ جداسازی از جماعت برادری. بی‌سبب نیست که در میان عامه رواج یافته بود که بسیاری از دانش‌آموزان تیزهوشان «غیرعادی» هستند ــ تقریباً از‌‌ همان جنس که دیوانگان دارالمجانین غیرعادی خطاب می‌شوند‌ــ و دانش‌اموزان مدارس دیگر، اعم از نمونه یا غیرنمونه، پیشاپیش خصومتی با این دانش‌آموزان «غیرعادی» داشتند؛ خصومتی که نمی‌توان آن را تنها به امتیازات ویژهٔ آموزشیِ دانش-آموزان تیزهوشان تقلیل داد. به‌عبارت دیگر، دیوارهای مدارس تیزهوشان، دیوارهایی بلند و حصارهایی مملوء از سیم‌خاردار بود که دسترسی بیرون به درون این مکان و درون به بیرون این مکان را با مشکل رودررو می‌کرد ــ دسترسی البته در معنای تخیلی آن.

اما در سال‌های آخر این مدارس، یعنی درست پیش از پیوستنشان به آموزش و پرورش، تحولی طبقاتی در آرایشِ دانش-آموزان آن‌ها اتفاق افتاده بود. اگرچه ما به آماری رسمی و عینی برای تکیه‌دادن تحلیلمان دسترسی نداریم، اما نشانه های بسیار بارزی از این تغییر قابل رویت بود. تیزهوشان در ابتدا ایده‌آلی بود از فرصتِ مناسب و برابر برای فرزندانِ همهٔ اقشار جامعه تا در محیطی ممتاز درس بخوانند؛ اما واضح است که از اول این ایده لنگ می‌زد؛ چرا که یکی از پایه‌ای‌ترین موارد در مورد «فرصت» را در نظر نگرفته بود: شرایط اجتماعی. چه‌طور می‌-توان برای نوجوانی روستایی‌‌ همان میزان از فرصت را متصور شد که برای نوجوانی شهری، و یا برای نوجوانی که در جنوب شهر می‌زید با آنکه در شمال شهر؟ این توهم فرصت برابر تنها در صورت تقلیل دادن همه‌چیز به مفهوم «استعداد درخشان» (و یا مفهوم متاخر‌تر «نخبه») ممکن بود؛ تقلیلی که نه امتیازهای ویژه از هر نوعی را در نظر می‌گیرد و نه شرایط خاص اجتماعی‌ـ‌تاریخیِ زندگی افراد را. بدین‌ترتیب، «استعداد درخشان» پیشاپیش مفهومی طبقاتی بود، اما این خصیصه خود را تا تثبیتِ کمابیشِ برخی حقوق ویژه برای برخی اقشارِ ویژه رو نکرد. به‌عبارت دیگر، دههٔ ۶۰ هنوز در ایران ساختارِ کار و طبقه متعین نبود. دولت تکنوکرات دههٔ هفتاد آغازگر روند این تعین نسبی شد. مدارسِ استعدادهای درخشان، به یک معنا، حاصل این تکنوکراسی است، اما تنها زمانی ویژگی طبقاتی‌اش را رو کرد که مکانیزم‌های مرتبط با این طبقات، یعنی موسسات آموزشیِ فرزندان برای ورود به تیزهوشان یا موسسات انتشارات کتب آموزشی یا مدارس ابتداییِ غیرانتفاعی گران‌قیمت یا…، شروع به کار کردند. بدین‌ترتیب، دیگر در تیزهوشان نمی‌شد از هر قشری فرزند مستعدی دید. به‌عبارت دیگر، فرزندانِ دارای «استعداد درخشان»، فرزندان «نخبه»، همه واجد امتیازاتی ویژه بودند ــ از هر نوعی و نه فقط مالی‌ــ که بعد‌ها، یعنی زمان ورود متولدان ۶۷ و ۶۸ آرایشِ دانش‌اموزانِ این مدارس را تقریباً یکدست کردند. البته این روندی بود که تا دانشگاه‌ها ادامه یافت و اکنون شاهد همین یکدست‌بودن نسبی در دانشگاه‌های نمونه و «باپرستیژ» هم هستیم.

دو. دانشگاه‌ها یا مفهوم «نخبه»

امروز «نخبگان» همهٔ موقعیت‌های نمایشی را تسخیر کرده‌اند. جایزه می‌گیرند، افتخار می‌آفرینند، سخنرانی می‌کنند، ما را به پیشرفت نایل می‌سازند، تصمیم می‌گیرند، در نقاط استراتژیک به کار گماشته می‌شوند و غیره. حتی بحث بر سر این است که آیا از آن‌ها استفاده می‌شود یا نمی‌شود؛ که آیا در بهره‌وری از آن‌ها فرصت‌سوزی می‌شود یا خیر. اما مکانیزم‌های شکل‌گرفتن این مفهوم، به‌طور خاص در موسسات آموزش عالی قابل ردگیری است… و در میان این موسسات، به‌طور خاص دانشگاه‌های سراسری. زیرا پیشاپیش پذیرفته‌شدگان دانشگاه‌های آزاد، پیام نور، علمی‌ـ‌کاربردی و غیره عجز خود را در آزمونی شبه‌همگانی و شبه‌برابر نشان داده‌اند و بنابراین نمی‌توانند «نخبه» باشند.

اعتراض دانشجویان شریف به کالایی‌سازی آموزش، ۱۳۹۵

اما برای تحلیل این «نخبگان» باید چند سطح را در نظر گرفت: نخست، آنانی که نخبه معرفی می‌شوند ـ دوم، آنانی که برای «استعداد درخشان» شدن و پذیرفته‌شدن بدون کنکور در مراحل بالا‌تر به‌شدت درس می‌خونند ـ سوم، کسانی که برای گرفتنِ پذیرش از دانشگاه‌های خارجی به معدل بالا و پژوهش‌های معتبر و مقالات علمی توسل می‌جویند. واضح است که این سه سطح با یکدیگر هم-پوشانی نیز دارند، اما برای امکان‌پذیرشدن تحلیل از این هم‌پوشانی‌ها صرف‌نظر می‌کنیم

الف. نخبگان رسمی

رتبه‌های نخست کنکور، رتبه‌های نخست المپیاد‌ها، شاگرداول‌ها و برخی دیگر که امتیازاتی ویژه دارند. برای نخبه شدن اما باید پرونده‌ای پاک و پاکیزه داشت. در آرشیو‌ها باید به نیکی از شما یاد شده باشد، در فنون نظارتی نباید گیر افتاده باشید، در مقابل چشمِ همه‌بین باید راه راستتان را رفته باشید. پس نخبه‌بودن چیزی ورای «واجدِ دانش» بودن است. دانشِ نخبگان، باید پیش از هرچیز دانشی به‌انقیاد‌درآمده باشد. این دانش بنابه‌تعریف کانال‌های خاص و رسمی خود را دارد، دانشی است غیرخودآیین، و با آرمان‌های قرن هجدهمی و قرن نوزدهمی دانش سرتاپا متفاوت است. دانش نخبگان باید با آگاتون افلاطونی گره بخورد، باید دانشِ آرمان‌شهر ازپیش‌تعریف‌شده باشد. همهٔ این شروط را فنون کنترل به خوبی مدیریت و تنظیم می‌کنند. نخبه باید از پسِ آزمون‌های هرروزهٔ این فنون و تکنولوژی‌ها سربلند بیرون بیاید. نخبه، بدین معنا، بیش از هر دانشجوی دیگری در خدمتِ دانشگاه خویش است.

ب. استعدادهای درخشان

وسوسهٔ مواجه نشدن با غولِ بدریختِ کنکور کار‌شناسی ارشد عدهٔ زیادی را وا می‌دارد تا درس بخوانند و بخوانند و معدل بالاتری را از دیگر رقبای خود کسب کنند و استعداد درخشان شناخته شوند. این عده لزوماً بهترین‌ها نیستند، بلکه دقیقاً از سنخ‌‌ همان فیگوری هستند که به «خرخوان» می‌شناسیم. در پروسهٔ اقتصادیِ موفقیت این افراد یک عامل تعیین‌کننده است: رقابت.

اقتصاد مدرنِ خرخوان‌ها بیش از هرچیز با مفهوم «رقابت» گره خورده است. رقابت دقیقاً‌‌ همان عاملی است که بازتولیدِ سیستم را ممکن می‌سازد، به‌عبارت دیگر، تا وقتی که مفهوم رقابت در کار است، سیستمِ آموزشی با شکل سابقِ خود به فعالیت ادامه می‌دهد. اما برای وار دشدن به عرصهٔ رقابت باید از حداقل شایستگی و صلاحیت برخوردار بود. به‌زبان دیگر، هر کسی با هر شرایطی قادر به رقابت نیست و باید دست‌کم توانایی ورود به ساحت آن را داشته باشند: مشروط نشود، ترمش را حذف نکند، به حذف‌های پزشکی و روان‌پزشکی و افسردگی و غیره مبتلا نشود، مشکلات انضباطی نداشته باشد. پس پیشاپیش اقتصادِ خرخوان‌ها مبتنی بر حذف است. به‌عبارت دیگر، کسی که صلاحیتِ ورود به عرصهٔ این رقابت را به دلیلی پیشینی نداشته باشد، هرچقدر هم بخواند، خرخوان محسوب نخواهد شد. این اقتصاد فرصتِ زدودنِ ننگ را از شما می‌گیرد.

اما بنا به تعریف، هر اقتصادی مازادهای خودش را تولید می‌کند. این مازاد‌ها، این سوژه‌های رقیبی که جایی از پروسهٔ رقابت بیرون می‌افتند و حذف می‌شوند و له می‌شوند، در دانشگاه‌های ممتاز کم نیستند. این جان‌های رنج‌دیده را یا در میان کسانی که خودکشی کرده‌اند، یا کسانی که به افسردگی مبتلا شده‌اند، و یا کسانی که از جایی به بعد دیگر دست از همه چیز می‌شویند و نمی‌توانند درسشان را ادامه دهند، می‌توان مشاهده کرد. نقدِ چنین اقتصادی باید در وهلهٔ اول نگاه خود را به مازادهای آن بیندازد.

در هر حال، کسانی که برای حق ویژهٔ «استعداد درخشان» تقلا می‌کنند، بازتولیدگران سیستمی نابرابر هستند که چنین حقوقی را به‌قیمت رنج‌های تماماً مادیِ بشری تاسیس می‌کند. چه کسی از مصرفِ قرص در میان بسیاری دانشجویان خرخوان برای شب بیدار ماندن آگاه نیست؟ چه کسی نمی‌داند که چنین افرادی تا چه حد تحت خشونتِ انتقام‌جویانهٔ رقبا یا جاماندگان عرصهٔ رقابت می‌شوند؟ ما حتی استعدادهای درخشانی را دیده‌ایم که انگشت شصتشان را گچ گرفته‌اند، از بس که برای حل مساله روی چرک‌نویس‌ها خودکار به کاغذ فشرده‌اند؛ ما حتی استعدادهای درخشانی را دیده‌ایم که یک‌روز به‌لحاظ عصبی فروپاشیدند و بیش از دویست قرص خوردند و خودکشی کردند. این اقتصادْ قطعاً مرگ هم تولید می‌کند.

پ. شیفتگانِ تحصیل در خارج

فرار مغز‌ها… اصطلاح آشنای کشورهای توسعه‌نیافته. اما بگذارید این بار منظر خود را واژگون کنیم و به‌جای نگریستن از درون سیستم به این مغز‌ها، از آن سر طیف بنگریم؛ به درونِ مناسباتی بنگریم که خود این مغز‌ها را احاطه کرده‌اند و آن‌ها را به ابزارهای بازتولید خویش بدل ساخته‌اند.

اگر از مفهوم بازتولید سخن می‌گوییم، باز با یک اقتصاد طرف هستیم. این اقتصاد نیز همچون هر اقتصاد دیگری در دنیای نئولیبرال ما مبنای خود را بر «رقابت» می‌گذارد. اما با مورد «استعدادهای درخشان وطنی» دو تفاوت دارد: یکی در حداقل-‌ها و دیگری در خود سوژه‌های منفعت‌طلبش.

حداقل این اقتصاد را جایی دیگر، یعنی خطی فرای مرزهای ملی و سیستم آموزشی ایران تعیین می‌کند. در این مورد، لازم نیست که شما حتماً معدلی خوب آورده باشید، یا مشکلات انضباطی نداشته باشید؛ کافی است مدرک بگیرید و بعد، در شرح حالی که برای دانشگاه خارجی مقصد می‌فرستید، همهٔ نقاط به‌اصطلاح ضعف را به نقاط قوت بدل سازید. باید از محدودیت‌های خانوادگی، اجتماعی و سیاسی سخن بگویید، به‌عبارت دیگر، باید خود را در معرض نگاه غربی بگذارید و خویشتن را، موجودیت خود و همهٔ کارنامهٔ ایرانیِ خود را در برابر این نگاه توجیه کنید. شاید از سیستم آموزشی اجتماعی ایران قسر در بروید، اما دست‌کم در فرآیند پذیرش، باید با سیستمِ آموزشی‌ـ‌اجتماعی‌ـ‌ایدئولوژیک مقصد، تمام و کمال، سازش کنید.

تفاوت دوم در کارکرد سوژه‌های منفعت‌طلب این اقتصاد در بازتولید مناسبات است. اگر سوژه‌های استعداد درخشان در دانشگاه‌های ایران می‌مانند و همین ماندنشان در بازتولید سیستم نقش ایفا می‌کند، سوژه‌های شیفتهٔ تحصیل در خارج «میانجی‌های ناپدیدشونده‌» ی بازتولید سیستمِ آموزشی ایران هستند. آن‌ها نیز باید مدرک بگیرند، باید برای فارغ‌التحصیل شدن تن به التماس‌کردن از اساتید و کارمندان آموزشی و دانشجویی دانشگاه‌ها بدهند، باید همه‌چیز را در آکادمی‌ها تا نقطهٔ نهایی تحمل کنند و تاب آورند؛ آن‌ها با این کار بازتولید می‌کنند اما دستِ آخر ناپدید می‌شوند. آن‌ها نیز موتورهای محرکهٔ بسطِ سیستمِ آموزشی ایران هستند، اما به ماندنشان نیازی نیست. باید کارشان را بکنند و بروند.

در همین زمینه:

سهم سه دهک پایین جامعه از آموزش با کیفیت: فقط ۴,۵درصد