در بخش پیشین، یورگن هابرماس ایده‌ی دانشگاه را در پیوند با تناوری‌های نهاد دانشگاه معرفی کرد. در این بخش، هابرماس تطور ایده‌ی دانشگاه را در دیدگاه اندیشمندانی چون شلینگ، هومبولت و شلایرماخر می‌کاود و سازمایه‌هایی چون «همبستگیِ علوم»، «همبستگیِ علم و فرهنگ» و «همبستگیِ علم و روشنگری» را در این ایده بازشناسایی می‌کند.
هومبولت و شلایرماخر دو نظر را با ایده‌ی دانشگاه همراه می‌کنند. نخست، پرسشِ آنها این است که چگونه می‌توان علمِ مدرن را که از نظارتِ دین و کلیسا آزاد شده نهادینه کرد بی‌آنکه خودمختاری‌اش به خطر افتد − آیا از راهِ قدرتِ حکومت که تحققِ بیرونیِ علم را ممکن می‌کند، یا به‌واسطه‌ی تقاضاهایی از طرفِ سامانه‌ی اشتغال و اقتصاد که از کاربردهای مفیدِ علم سود می‌برد؟ هومبولت و شلایرماخر راه‌حلِ مسئله را در خودمختاری‌یی برای علم می‌بینند که حکومت فراهم می‌کند، خودمختاری‌یی که هم در برابرِ دخالت‌های سیاسی و هم در برابرِ الزاماتِ اقتصادی از دانشگاه محافظت می‌کند. دوم، هومبولت و شلایرماخر هم‌هنگام می‌خواهند توضیح دهند که چرا به سودِ خودِ دولت است که سازوکارِ بیرونی را برای یک آزادیِ نامحدود در درون برای دانشگاه تضمین کند. هر دو اندیشمند اعتقاد داشتند که، اگر کارِ علمی تنها به تکاپوی فرایندهای پژوهش سپرده شود، دانشگاه‌ها چون کانون‌هایی برای فرهنگِ اخلاقی، و در واقع برای زیستِ معنویِ کلِ جامعه، عمل خواهند کرد.[1]
این دو نظر به هم می‌آمیزند تا ایده‌ی دانشگاه را بسازند و چندین ویژگیِ چشمگیر در سنتِ دانشگاهی در آلمان را توضیح دهند. این دو نظر فهم این موردها را ممکن می‌کنند: ۱) نگاهِ مثبتِ علمِ غیرسیاسی به اقتدارهای دولتی، ۲) دفاعِ دانشگاه از آموزشِ حرفه‌ای، و ۳) جایگاهِ کلیدیِ گروهِ فلسفه درونِ دانشگاه و نیز تأکید بر اهمیتِ علم برای کلِ فرهنگ و جامعه. پس ایده‌ی دانشگاه از یک سو تأکیدی نویدبخش گذاشت بر خودمختاریِ علمی که بر استقلالِ کارکردیِ سامانه‌ی علمی دلالت دارد، و البته این خودمختاریِ علمی قرار است تنها در «تنهایی و آزادی» و در فاصله‌ای مشخص از جامعه‌ی بورژوازی و سپهرِ همگانیِ سیاسی برقرار باشد. و از دیگر سو، ایده‌ی دانشگاه به آن علمی قدرتِ فرهنگ‌سازیِ کلی می‌دهد که کلیتِ زیست‌جهان باید خود را بازتاب‌گرانه در آن متمرکز کند.
اصلاح‌گرانِ آن دوران می‌توانستند فرایندِ علمی را فرایندی پژوهشی و آموزشی بینگارند که خودشیفته‌وار درخودبسته است، چراکه همبستگیِ آموزش و پژوهش بایسته‌ی جدایی‌ناپذیرِ ایده‌باوریِ آلمانی بود. گرچه امروزه بحث‌ها در پژوهشِ پیش‌ْرو و ارائه‌ی این سطح از دانش برای هدف‌های آموزشی دو چیزِ سراسر متفاوت اَند، شلینگ (در «درس‌گفتارهایی دربابِ روش‌شناسیِ پژوهشِ دانشگاهی») هنوز می‌توانست معتقد باشد که ساختِ اندیشه‌ی فلسفی خود شکلِ آموزشیِ آن را پدید می‌آورد.[2]
به همین شیوه، دانشگاه پیوندِ درونی‌اش به زیست‌جهان را مدیونِ قدرتِ کلیت‌بخشِ ایده‌باوری بود. اصلاح‌گران به فلسفه قدرتی وحدت‌بخش در رابطه با (چنانکه امروزه می‌گویند) سنتِ فرهنگی، اجتماعی‌سازی، و یکپارچه‌سازیِ اجتماعی نسبت می‌دادند. پیش از هر چیز، فلسفه‌ی ایده‌باور ساختاری دانشنامه‌ای داشت و زین‌سان هم همبستگی میانِ رشته‌های علمیِ متکثر و هم همبستگیِ علم با هنر و اخلاقیات را تضمین می‌کرد. فلسفه خود را چون صورتی[3] بازتابنده‌ی کلِ فرهنگ تعریف می‌کرد. دوم، انتظار می‌رفت منشِ افلاتونیِ فلسفه همبستگیِ تعلیم و آموزشِ همگانی را تضمین کند. به‌طورِ مشخص‌تر: ایده‌ها که دانسته شوند هم‌هنگام به منشِ اخلاقیِ داننده وارد شده آن را از هر تعصبی آزاد می‌کنند. این فرارفت به سوی مطلق[4] راه را بر پرورشِ همه‌جانبه‌ی فرد می‌گشاید. سرانجام، سرشتِ خود–بازتابیِ فلسفه‌ی ایده‌باور همبستگیِ علم و روشنگری را نوید می‌داد. گرچه فلسفه امروزه به موضوعی بدل شده است که علاقه‌ی ویژه‌ی برخی متخصصان را جلب می‌کند، برداشتی از فلسفه که از خود–واگشتِ[5] شناسنده سرچشمه می‌گیرد و دانش‌های بنیادین را طیِ گذارِ بازتابیِ اندیشه می‌پروراند می‌تواند هم‌هنگام هم علاقه‌ی ویژه‌ی متخصص به علم و هم علاقه‌ی عامه‌ی مردم به خودفهمی و روشنگری را برآورده سازد.[6] از آنجا که فلسفه، به تعبیرِ هگل، روزگارِ خویش را به زبانِ اندیشه بازمی‌نماید، باید با قدرتِ پیوندگرانه‌ی خرد جایگزینِ قدرتِ دین در یکپارچه‌سازیِ اجتماعی شود. بنابرین، فیشته می‌توانست تصور کند که دانشگاهی که چنان علمی را نهادینه می‌کند خاستگاهِ جامعه‌ی رهایی‌یافته‌ی آینده و کانونِ تربیتِ مدنی خواهد بود.[7]
سویه‌ی مخاطره‌آمیز و نامحتملِ این ایده‌ی دانشگاه (چنانکه در بالا در متن‌هایی بنیان‌گذار و نام‌دار دیدیم) وقتی روشن می‌شود که دریابیم دقیقاً کدام شرایط باید برآورده می‌شد تا نهادینه‌شدنِ چنان علمِ فلسفی موفقیت‌آمیز باشد—علمی که قرار بود صرفاً از طریقِ ساختارِ درونی‌اش این موردها را ممکن و تضمین کند: (۱) همبستگیِ پژوهش و آموزش، (۲) همبستگیِ علوم، (۳) همبستگیِ علم و آموزشِ همگانی، و (۴) همبستگیِ علم و روشنگری.
منظور از همبستگیِ پژوهش و آموزش، وقتی به‌طورِ دقیق فهم شود، این است که آموزش و یادگیری تنها به شیوه‌ای انجام شود که برای رَوَند نوآورانه‌ی پیشرفتِ علمی ضروری است. علم باید بتواند خود را بازتولید کند بدین معنا که استادان جانشینان‌شان را پرورش دهد. پژوهشگرِ آینده تنها هدفی است که برای آن دانشگاهِ پژوهشگران وظیفه‌ی پرورش را بر عهده می‌گیرد. این دیدگاه برای گروهِ فلسفه وجهی باقی می‌گذارد، دست‌کم تا جایی که استادانِ دانشگاه جایشان را با آموزگارانی که پیش‌تر پرورش داده‌اند پر می‌کنند.
نیروی ایده‌ی «همبستگیِ علوم» تنها تا وقتی دوام خواهد داشت که فلسفه به‌واقع به دانشِ بنیادین[8] برای علومِ وحدت‌یافته‌ي طبیعی و انسانی فراگردد. این یعنی اهمیتِ نقدِ[9] نسبت به علومِ معاش[10]، نسبت به پراکنده‌شدن در مدارسِ تخصصی، نسبت به کیفیتِ اشتقاقیِ آن گروه‌های دانشگاهی که «وحدت‌شان را نه مسقیماً در علم بلکه در شغل‌هایی بیرونی» می‌یابند.
به زبانِ نهادی، همبستگیِ علم و آموزشِ همگانی همبستگیِ آموزگاران و دانشجویان را پیش‌فرض می‌گیرد.[11] این ارتباط، که هم‌کاری‌وارانه ساختار یافته و در بنیاد برابری‌خواه و هماهنگ‌کننده است، قرار بود در شکل‌های گفتمانیِ هم‌اندیشی تحقق یابد. اما این خیلی زود ناهم‌خوان شد با سازوکارِ رسمی‌تری که به‌سرعت در نهادهای پژوهشیِ علومِ طبیعی که ساختاری سلسله‌مراتبی داشتند توسعه یافت.
واپسین گزاف‌گری[12] ایده‌ی همبستگیِ علم و روشنگری بود زیرا بارِ خودمختاریِ علوم را با این چشم‌داشت سنگین کرد که دانشگاه می‌تواند، درون دیوارهایش، جامعه‌ای با شهروندانِ آزاد و برابر را در مقیاسی کوچک ممکن سازد. با این حال، از همان آغاز روشن نبود چگونه این وظیفه‌ی روشنگری و رهایی‌بخشی می‌تواند هماهنگ شود با غیرسیاسی‌بودن که دانشگاه در بهای محافظتِ نهادِ سیاست از آزادی‌اش توقع می‌رفت.
این پیش‌شرط‌های نهادی برای پیاده‌سازیِ ایده‌ی بنیادینِ دانشگاهِ آلمانی یا از همان آغاز غیرواقعی بودند یا طیِ سده‌ی نوزدهم حتا ناشدنی‌تر شدند. نخست، یک سامانه‌ی تفکیک‌شده‌ی شغلی به آمادگیِ دانشگاهی برای حرفه‌های هرچه تخصصی‌تر نیاز داشت. در درازمدت، آموزشگاه‌های عالی برای مهندسی، بازرگانی، علومِ تربیتی و هنر نمی‌توانند خارج از دانشگاه‌ها باقی بمانند. دوم، علومِ تجربی، که از دلِ گروهِ فلسفه برآمده بود، آرمانِ عقلانیتِ روشی را دنبال می‌کرد و عقلانیتِ روشی نمی‌گذاشت محتوای اصلی‌‌ِ این علوم دانشنامه‌وار درونِ یک تفسیرِ فراگیرِ فلسفی بگنجد.[13] این رهاییِ علومِ تجربی سندِ نابودیِ همه‌ی جهان‌بینی‌های متافیزیکی را امضا می‌کند. در میانه‌ی تکثرِ باورهای خصوصی‌شده‌ی دینی، فلسفه انحصارش بر تفسیرِ فرهنگ چونان یک کل را نیز از دست داد.
سوم، علم با پیشرفت‌اش به نیرویِ تولیدیِ مهمی در جامعه‌ی صنعتی تبدیل شد. برای مثال حکومتِ ایالتی در بادن در پیامی به بنیادِ لایبنیتز در گیسن به سالِ ۱۸۵۰ بر «اهمیتِ بسیار بالای شیمی برای کشاورزی» تأکید می‌کند.[14] علومِ طبیعی نقش‌شان برای فراهم‌ساختنِ یک جهان‌بینی را از دست دادند تا دانشی از نظرِ فنی سودمند به بار آورند. زین‌سان، شرایطِ کاری برای پژوهش کم‌تر برای کارکردهای آموزشِ همگانی و بیشتر برای نیازهای کاربردیِ اقتصادی و مدیریتی مناسب شد. سرانجام، آموزشِ دانشگاهی در آلمان طبقهای از دانشگاهیان، یعنی روشنفکرِ طبقه‌ی متوسط[15]، را پدید آورد که مشاغلِ سطحِ بالای دولتی داشتند.[16] بدین‌سان، تفکیکِ تخصصی میانِ آموزشِ عمومی و دانشگاهی تثبیت شد و این به تقویتِ آن ساختارهای طبقاتی انجامید که هم هدفِ جهان‌شمولِ ایده‌ی دانشگاه را باطل کردند و هم وعده‌اش در رابطه با رهاییِ جامعه چونان یک کل را.[17]
هرچه بیشتر نسبت به این گرایش‌ها آگاهی پدید می‌آمد به همان اندازه ایده‌ی دانشگاه باید هرچه پرزورتر در برابرِ «واقعیت‌ها» تجهیز می‌شد − تا زمانی که این ایده به ایدئولوژیِ طبقهای تخصصی با اعتبارِ اجتماعیِ بالا فروگراید. درموردِ علومِ انسانی و اجتماعی، فریتز ک. رینگر دوره‌ی تنزلِ مَندارین‌های آلمانی را بینِ سال‌های ۱۸۹۰ و ۱۹۳۳ می‌داند.[18] در محفلِ درونیِ این مَندارین‌ها آرمانِ نو–انسان‌گرایانه‌ی آموزشی به خودفهمیِ سنت‌گرایانه و غیرسیاسی و نخبه‌گرای یک نهاد تغییر شکل داد، نهادی که در درون خودمختار بود و از ساحتِ عملی بسیار فاصله داشت و سخت به پژوهش مشغول بود.[19]
البته باید سوی مثبت را هم دید. ایده‌ی دانشگاه در هر دو شکل‌اش—ایده یا ایدئولوژی—نقشی دارد در درخشش و موفقیتی که علمِ دانشگاهیِ آلمان در سرتاسرِ سده‌ی نوزدهم و حتا تا دهه‌ی ۱۹۳۰ در سده‌ی بیستم داشت و در سطحِ بین‌المللی بی‌همتا بود. به‌طورِ خاص، خودمختاریِ علمی که در سطحِ ایالتی سازمان یافته بود تفکیکِ دانش‌پهنه‌ها[20] را به پویاییِ خودِ فرایندهای پژوهش واگذار کرد. تحتِ پوششِ انسان‌گراییِ آموزشی که فقط ظاهرِ امر بود، علومِ طبیعی خیلی زود خودمختاری‌شان را به دست آوردند و، به‌خاطرِ اثبات‌گرایی‌شان، به الگویی ثمربخش حتا برای علومِ انسانی و اجتماعی تبدیل شدند. ایدئولوژیِ مَندارین‌های آلمانی نیز خودآگاهیِ شرکتیِ نیرومندی به دانشگاه‌ها بخشید و از این راه برایشان پشتیبانیِ فرهنگ‌شهر و به‌رسمیت‌شناسی در سراسرِ جامعه را به بار آورد. واپسین نکته‌ی مهم اینکه باقی‌مانده‌ی نگرشِ آرمان‌شهری که در سرشتِ ایده‌ی دانشگاه هست همچنین توانشی انتقادی در خود نگاه می‌دارد که می‌توان آن را گاه به گاه برای بازسازیِ نهادها دوباره زنده کرد.
به هر روی، باورِ اصلاح‌گران در آغازِ دهه‌ی ۱۹۶۰ همین است. نخستین تکانه‌ها برای بازسازی پس از ۱۹۴۵ کافی نبودند. افزون بر کمبودهای بنیادین، بی‌میلیِ ژرفی نسبت به خودآگاهیِ شرکتی وجود داشت.
ادامه دارد
پانویس‌ها
[1]«دستِ‌کم، تا وقتی نتوان معنایی کلی به صلاحیت در قلمروِ علمِ رسمی (چیزی که همواره محدودتر می‌شود) نسبت داد، حکومت نیز، همچون فرد، زیستی چندان آراسته و شکوه‌مند نخواهد داشت. برای تحصیلِ چنان زیستی، هم برای دولت و هم برای فرد پیش‌نیازِ طبیعی و ضروری این است که در علم بنیاد گیرند و از طریقِ علم بازساخته و کامل شوند.»
(F. Schleiermacher, ” Gelegentliche Gedanken über Universitäten im deutschen Sinn (1808),” Die Idee der deutschen Universität, ed. E. Anrich (Darmstadt, 1959) 226.)
[2] F. W J. Schelling, “Vorlesungen über die Methode des akademischen Studiums (1802),” Die Idee der deutschen Universität 20.
[3] form
[4] Absolute
[5] self-reference
[6] E. Martens and H. Schnädelbach, Philosophie-Grundkurs (Hamburg, 1985) 22 ff..
[7] J. G. Fichte, “Deduzierter Plan einer in Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt,” Die Idee der deutschen Universität 217.
[8] Grundwissenschaft
[9] polemic
[10] bread-and-butter sciences
[11] W. Humboldt, “Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten (1810),” Ibid. 217.
[12] extravagance
[13] See my review of Ringer’s book: “Die deutschen Mandarine,” Philosophische Politische Profile (Frankfurt a.M., 1981) 485 ff..
[14] J. Klüwer, Universität und Wissenschaftssystem (Frankfurta. M., 1983) 1.
[15] Bildungsbürger
[16] L. von Friedeburg, “Elite-elitär?,” Ordnungund Unordnung, ed. G. Becker (Weinheim, 1986) 23 ff..
[17] T. Ellwein, Die deutsche Universität (Königstein, 1985), 124 ff..
[18] F. K. Ringer, The Decline of the German Mandarins (Cambridge, Mass., 1969).
[19] See for this thesis J. Klüwer
[20] disciplines
بخش پیشین:
بیشتر بخوانید:
مباحثاتِ هابرماس و گادامر: