تحلیلی از ریشه و ساختار دانشگاه اروپایی و چالش‌های پیش روی آن

مختصری از تحول دانشگاه در اروپا

اولین دانشگاه‌های دنیا در خلال سال‌های ۱۱۰۰ الی ۱۲۰۰ میلادی در اروپا تأسیس شدند که می‌توان به دانشگاه بولونیا در ایتالیا، آکسفورد در انگلستان و سالامانکا در اسپانیا اشاره کرد. از حیث اندیشه و معرفت، این دانشگاه‌ها اساساً تلفیقی از آموزه‌ها و باورهای دین مسیحیت با فلسفه ارسطویی بودند.

وظیفه اساتید دانشگاه در آن دوران تهیه پشتوانه‌هایی برای آموزه‌های مسیحیت با تکیه بر فلسفه ارسطو و نیز گسترش جهان‌بینی کلیسایی- ارسطویی بود. در نتیجه این دانشگاه‌ها نه تنها علوم رهایی‌بخش تولید نکردند بلکه سد و مانعی شدند سر راه آگاهی نوین بشر از طبیعت، انسان و کائنات که در طی رنسانس و عصر روشنگری توأم با انقلاب معرفت‌شناختی کانت، انقلاب کوپرنیک-کپلری در مورد موقعیت کره خاکی در منظومه شمسی، انقلاب نیوتنی و تحولات روش‌شناختی دکارتی (یعنی شکّیت سالم به عنوان بخشی از اندیشه و روش علمی) به وجود آمد. در نتیجه، این علوم رهایی‌بخش به‌جای دانشگاه‌ها در انجمن‌های علمی مانند انجمن پاریس و غیره و نیز اصحاب دایره‌المعارف اشاعه و مدون گشتند. در چنین شرایطی در اواسط قرن هفدهم میلادی شاهد یک پدیده تاریخ‌ساز هستیم. باروخ اسپینوزا تزی در رساله الهی-سیاسی‌اش مطرح کرده است به اسم مطالبه برای آزادی اندیشه. مطالبه برای آزادی اندیشه درحکم پتکی بر دانشگاه‌های مَدرسی عصر خود بود. این تز تلنگری بود برای پوست اندازی دانشگاه‌ها از شکلی حوزوی-مَدرسی به مراکزی که مولد علوم رهایی‌بخش بودند که صورت عینی آن را در دانشگاه‌های ‌هومبولتیدر اوایل قرن ۱۹ میلادی مانند دانشگاه برلین شاهد هستیم. انقلاب معرفت‌شناختی ایمانوئل کانت و گسترش آراء وی در مورد ارتباط عصر روشن‌گری و استقلال فکری به ویژه این سخن قصار که «جرأت اندیشیدن داشته باش» نیز نقش سازنده‌ای در دگرگونی دانشگاه‌های اروپایی و ورود آنها به آنچه مدل آموزش عالی هومبولتی[۶] نامیده می‌شود داشته است.

ترکیب و تلفیق مطالعه و پژوهش و نیز یکپارچگی علوم و هنر اساس دانشگاه‌های ‌هومبولتی بود. در این مدل آموزشی، محصلین در فضای آزاد آکادمیک به استقلال در اندیشه و ارتقاء قوه فکری می‌پردازند. ملاحظه می‌کنیم مدل آموزشی هومبولتی که مرهون ویلهلم فون هومبولت (۱۸۳۵-۱۷۶۷) اندیشمند آلمانی است کاملاً در چارچوب معیارهای عصر روشن‌گری قرار دارد. جای تأسف است که تز اسپینوزا «مطالبه برای آزادی اندیشه» و ایده کانتی «جرأت اندیشیدن داشته باش» سابقه و مشابهی در مراکز تحصیلی سلسله‌های ایرانی- اسلامی مانند مدارس نظامیه و غیره پیدا نکرد و در این مدارس کسی در مورد ارزش مطلق اندیشیدن و آزادی اندیشه سخنی به میان نیاورد. لذا اینگونه مدارس شکل مَدرسی-حوزوی خود را حفظ کردند و در ایران خیلی دیرهنگام یعنی در سال ۱۳۱۳ شمسی اولین دانشگاه به صورت علوم تفکیک یافته و متدولوژی جدید البته با الهام از دانشگاه‌های غرب تأسیس گردید.

 در سنت اروپایی بعد از دانشگاه‌های ‌هومبولتی که سراسر اروپا را فرا گرفت، به‌زودی معلوم شد که دانشگاه یک نوع گفتمان فکری است و خودش جهان‌بینی و معرفت‌شناسی خاصی دارد که در تقابل با فشارهای سیاسی، ایدئولوژیک و اقتصادی است و به این طریق اصطلاح «ایده دانشگاه[۷] » رواج یافت. چند اندیشمند نظریه‌های در باب ایده دانشگاه مطرح کردند. یکی از برجسته‌ترین آنها کتاب «ایده دانشگاه» از کارل یاسپرس[۸] اندیشمند بزرگ آلمانی است که در آن در صدد دستیابی به ماهیت معرفتی دانشگاه است. از دیدگاه یاسپرس دانشگاه کانون حقیقت‌جویان است یعنی اجتماعی از دانشجویان و اساتید که هر کدام در دیسیپلین علمی خودشان حقیقت را جستجو می‌کنند. همچنین دانشگاه نهادی مستقل و واجد آزادی و استقلال آکادمیک است.

جای تأسف است که تز اسپینوزا «مطالبه برای آزادی اندیشه» و ایده کانتی «جرأت اندیشیدن داشته باش» سابقه و مشابهی در مراکز تحصیلی سلسله‌های ایرانی- اسلامی مانند مدارس نظامیه و غیره پیدا نکرد و در این مدارس کسی در مورد ارزش مطلق اندیشیدن و آزادی اندیشه سخنی به میان نیاورد. لذا اینگونه مدارس شکل مَدرسی-حوزوی خود را حفظ کردند و در ایران خیلی دیرهنگام یعنی در سال ۱۳۱۳ شمسی اولین دانشگاه به صورت علوم تفکیک یافته و متدولوژی جدید البته با الهام از دانشگاه‌های غرب تأسیس گردید.

بعد از جنگ جهانی دوم، دو مؤسسه بزرگ بین‌المللی در خصوص دانشگاه و آموزش عالی ایجاد گردید. اولی در یونسکو موسوم به انجمن بین‌المللی دانشگاه‌ها (IAU) و دومی در ۱۹۸۸ میلادی در دانشگاه بولونیای ایتالیا با عنوان منشور بزرگ دانشگاه‌ها (MCU) تأسیس شدند که هر دو روی آزادی آکادمیک[۹] و استقلال (خودمختاری) نهادی[۱۰] به عنوان دو ارزش کلان و بنیادی آموزش عالی تأکید کردند. اکنون چهار ارزشِ کلان حوزه آکادمی و آموزش عالی که در اقصی نقاط جهان پذیرفته شده به شرح زیر هستند. عمده‌ترین چالش‌های دانشگاه‌های سراسر دنیا موقعی است که این ارزش-هدف‌ها به خطر بیافتند.

الف – آزادی آکادمیک: آزادی دانشگاه در انتخاب و تدوین محتویات درسی و موضوعات پژوهشی بر مبنای معیارهای آکادمیک و نیز آزادی در بیان و انتشار نتایج پژوهشی.

ب- استقلال نهاد دانشگاه و آموزش عالی: نهاد دانشگاه باید از لحاظ مدیریتی، اجرایی و استخدامی استقلال داشته باشد و مثلاً رئیس دانشگاهی را نهاد دیگری تعیین نکند یا یک شخص غیرآکادمیک رئیس یک دانشگاه منصوب نشود. دروس دانشگاه و محتویات آنها را خود دانشگاه تعیین و تدوین کند. البته استقلال دانشگاه به این معنا نیست که دانشگاه خودش را از جامعه و دولت منفکّ و بی‌ارتباط تصور کند. دانشگاه نمی‌تواند صرفاً اهداف خودخواهانه (سولیپسیستی) را دنبال کند زیرا هم دانشگاه به جامعه و هم جامعه به دانشگاه نیازمند هستند. از طرف دیگر، هر اندازه دانشگاه بتواند نیازهای مالی‌اش را برطرف کند، خودمختاری و آزادی بیشتری خواهد داشت.

پ- مسئولیت اجتماعی و بسط فرهنگی دانشگاه در جامعه: وقتی دانشگاه و دانشگاهیان به سطحی از دانایی و آگاهی می‌رسند یک یا چند پله هم فراتر برداشته و خود را در قبال وضعیت تفکّر آحاد جامعه، آگاهی و کیفیت تصمیم‌های کلان هم در سطح عموم جامعه و هم در سطح نظام مدیریتی و تصمیم‌گیری مسئول می‌دانند.

ت- تشریک مساعی دانشگاه‌ها در پروژه‌های آموزشی و فرهنگی بین‌المللی و حل معضلات جهانی از قبیل آموزش صلح، مدارا با محیط زیست و تغییرات اقلیمی، اقتصاد پایدار، مقابله با بی‌سوادی، جهالت نژادی و فرقه‌ای، خشونت و تروریسم[۱۱] .

آشنایی با منشور بزرگ دانشگاه

در سال ۱۹۸۸ میلادی مراسمی به مناسبت نهصدمین سالگرد تأسیس دانشگاه بولونیا در ایتالیا برگزار گردید. در عصر کنونی، دانشگاه‌ها و آموزش عالی اهمیت حیاتی در سازندگی و توسعه ساحت‌های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی اغلب کشورها دارند. این موضوع ایجاب می‌کند از کارکرد دانشگاه و ارزش‌های بنیادی آن، در جامعه حمایت و محافظت شود. با اذعان بر این موضوع شرکت‌کنندگان در کنفرانس بولونیا که اغلب رؤسای دانشگاه‌های گوناگون جهان بودند بیانیه‌ای با هدف حفظ و پایداری ارزش‌های بنیادی دانشگاه و آموزش عالی و صیانت از آنها در مقابل فشارهای بیرون از دانشگاه، تهیه و امضاء کردند که به منشور بزرگ دانشگاه‌ها (MCU) شهرت یافت. در ادامه این نوشته منظور از ارزش‌های بنیادی دانشگاه مندرج در این منشور شرح داده خواهد شد. برای حمایت از اصول این بیانیه و ترویج آن در سایر دانشگاه‌های دنیا و نیز نظارت بر روند اجرای اصول و موازین آن در دانشگاه‌هایی که امضا کرده‌اند، مؤسسه‌ای در دانشگاه بولونیا تشکیل گردیده است که توسط دولت ایتالیا و انجمن دانشگاهی اروپا حمایت می‌شود. این مؤسسه «نظارتخانه منشور بزرگ[۱۲] » نام دارد که هدف کلی آن نظارت بر ارزش‌ها و حقوق بنیادی دانشگاه‌هاست و دانشگاه‌هایی که هنوز عضو نشده‌اند را تشویق به عضویت می‌کند. چنین اعلام شده است که  MCO یک ناظر و محافظ جهانی ارزش‌های بنیادی دانشگاه است و به منظور فعالیت مؤثر در راستای آن ارزش‌ها به دانشگاه‌های دنیا راهنمایی و توصیه‌های عملی می‌رساند. نقشه کشورهای عضو این منشور تا سال ۲۰۲۰ میلادی، حاکی از عضویت فقط دانشگاه صنعتی شریف از ایران در آن است که معلوم نیست این عضویت اکنون بتواند مجدداً احراز شود.

آشنایی با محتویات و اهداف منشور بزرگ خالی از لطف نیست. ارزش‌های مورد تأکید منشور بزرگ عمدتاً عبارتند از آزادی آکادمیک، استقلال نهاد دانشگاه و آموزش عالی، و بسط فرهنگی موازین دانشگاهی در بستر جامعه. مسلماً عطف توجه به آزادی و استقلال آکادمیک، شرایط و ارزش‌های محلی و بومی هر دانشگاهی را مورد توجه قرار می‌دهد و ایجاب نمی‌کند دانشگاه‌های کشور، الگوها یا موازین فلان یا بهمان کشور و دانشگاه را عیناً اقتباس کنند. در ادامه این نوشته جزئیاتی از منشور بزرگ دانشگاه‌ها شرح داده می‌شود.

اصلاح‌گرایان حوزه دانشگاه اروپایی هیچگاه بازار را با جامعه مدنی یا اجتماع اشتباه نگرفتند و از دانشگاه‌ها می‌خواستند که درکی گسترده از مسئولیت اجتماعی را حفظ نمایند و به همان اندازه که آنها را به پژوهش ترغیب می‌کرد، به انجام پروژه‌های توسعه با هدف بهبود زندگیِ گروه‌های آسیب‌پذیر اجتماعی که در دام نابرابری و تبعیض اجتماعی سیستمی افتاده‌اند، برمی‌انگیخت، خواه این گروه‌ها زنان، بیکاران، جوانان و سالمندان و خواه کارگران مهاجر، اقلیت‌های نژادی و مذهبی و غیره باشند.

 اصول بنیادی مندرج در منشور بزرگ

در مقدمه منشور آمده است آینده بشر به میزان زیادی وابسته به توسعه فرهنگی، علمی و تکنیکی است. این توسعه در مراکز فرهنگ، دانش و پژوهش که دانشگاه‌ها نمایندگان واقعی آنها هستند بنا نهاده می‌شود. اصولی که در منشور قید شده‌اند عبارتند از[۱۳] :

۱- دانشگاه نهادی خودمختار در قلب جوامع است، جوامعی که به دلایل جغرافیایی و میراث تاریخی به شیوه‌های متفاوت سازماندهی شده‌اند؛ دانشگاه از طریق پژوهش و تدریس، فرهنگ را تولید، ارزیابی و پشتیبانی می‌کند. پژوهش و تدریس دانشگاهی بایستی اخلاقاً و عقلاً مستقل از اقتدار سیاسی و قدرت اقتصادی باشد تا دانشگاه‌ها بتوانند نیازها و احتیاجات دنیای پیرامون خود را تأمین کنند.
۲- آموزش و پژوهش در دانشگاه‌ها بایستی از همدیگر جدایی‌ناپذیر باشند.

۳- آزادی در پژوهش و تعلیم، اصل بنیادی حیات دانشگاه است، و حکومت‌ها و دانشگاه‌ها، تا جائی‌که می‌توانند بایستی احترام برای این نیاز بنیادی را تضمین کنند. با نفی عدم تساهل و پذیرفتن همیشگی گفتگو، دانشگاه یک محیط ایدئال برای دیدار و گفتگو است مابین معلمین علاقه‌مند به انتقال دانش خود و آماده برای توسعه آن از طریق پژوهش و نوآوری (در یک طرف) و دانشجویان مصمم به اندوختن دانش و ارتقاء خودآگاهی (در طرف دیگر).

۴- دانشگاه متولی و امانت‌دار سنت ارزش‌های انسانی است؛ توجه دائمی آن نیل به دانش جهانی است؛ برای اجرای وظیفه‌اش مرزهای جغرافیایی و سیاسی را از میان برمی‌دارد، و نیاز حیاتی فرهنگ‌های مختلف برای شناخت همدیگر و تأثیر‌پذیری از همدیگر را مورد تأیید قرار می‌دهد.
همانطورکه از متن فوق مشخص است منشور دانشگاه، آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاه را مورد تأکید قرار می‌دهد. این دو موضوع ایضاً مورد تأیید سایر سازمان‌های معتبر برای آموزش عالی و دانشگاه قرار گرفته و فقط مختص منشور مذکور نیست. در واقع ارزش نهادن بر این فضایل دانشگاهی دارای سنت دیرینه‌ای است و به مرور زمان روند تکاملی داشته است. این موضوع خودش را در یکی از نظام‌های فکری که در دانشگاه‌های مدرن اروپا متجلی شده است، به خوبی نشان داده و آن عبارت است از سنت دانشگاهی هومبولتی که در بسیاری از دانشگاه‌های اروپا و بویژه در آلمان از اوایل قرن نوزدهم میلادی پیاده‌سازی شد و منجر به ساخته شدن و پوست اندازی دانشگاه‌های اروپا گردید.

همانطورکه پیشتر گفتیم «مطالبه برای آزادی اندیشه» که در ۱۶۷۰ میلادی توسط باروخ اسپینوزا مطرح گردید و معیارهای عصر روشن‌گری در قرن هیجدهم، تأثیر عمده‌ای در ایجاد این پوست‌اندازی گذاشتند. در این دکترین دانشگاهی، دانشگاه محیطی برای جستجوی حقیقت است که تلاش‌گران حوزه‌های دانایی و حقیقت را یک‌جا گرد می‌آورد. در حوزه علوم طبیعی، جستجوی حقیقت در هیئت کشف ناشناخته‌های علمی، تبیین علل پدیده‌های عینی، و نقد نظریه‌ها تعبیر و متجلی می‌شود و در حوزه علوم انسانی و فرهنگی، جستجوی حقیقت در نقد ایدئولوژی و نظام‌های هنجاری و البته تجویز ارزش‌های والای اخلاقی و حقوقی نمایان می‌شود.

نظارتخانه منشور بزرگ و فرایند بولونیا

هدف نظارتخانه منشور بزرگ (MCO) عبارت است از محافظت از ارزش‌های بنیادی مندرج در منشور بزرگ دانشگاه‌ها. به این منظور MCO اطلاعات دانشگاه‌ها را از سراسر دنیا جمع‌آوری کرده و مدارکی که مرتبط با ارزش‌های بنیادی هستند را فراهم می‌آورد. با این شیوه، میزان رعایت ارزش‌های آموزش عالی و مفاد منشور بزرگ را در دانشگاه‌های عضو منشور ارزیابی و نظارت می‌کند. دانشگاه‌ها در سرتاسر کره خاکی به دلایل متعدد تحت فشار روز افزون قرار می‌گیرند. شرایط و محدودیت‌های اقتصادی و سیاسی می‌تواند منجر به فشارهای گوناگون روی ارزش‌های بنیادیِ آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاه گردد. برخی از کشورها روز‌به‌روز بیشتر به اهمیت ارزش‌های بنیادی برای توسعه نظام‌های آموزش عالی و دانشگاه‌ها آگاهی می‌یابند. نظارتخانه به‌وسیله یک شورا مدیریت می‌شود و دارای یک دفترخانه در دانشگاه بولونیا است. از زمان آغاز بیانیه بولونیا تا سال ۲۰۲۰ میلادی، به تعداد ۹۶۰ دانشگاه‌ از ۹۴ کشور جهان آنرا امضا کرده‌اند[۱۴] . در ادامه تدوین منشور بزرگ، بیانیه بولونیا ۱۹۹۹ و بر مبنای آن فرایند بولونیا[۱۵] منعقد گردید که عبارت است از تعدادی توافق‌نامه مابین کشورهای اروپایی برای یکسان‌سازی استانداردها، سیستم و سنوات آموزشی و کیفیت آموزش عالی در دانشگاه‌های اروپا. اصطلاح فرایند بولونیا توسط وزرای آموزش اتحادیه اروپا ایجاد شد و حاکی از فرایندی است که دانشگاه‌ها برای نیل به اهداف یکسان‌سازی با عطف توجه به مفاد مندرج در منشور بزرگ MCU)) بایستی طی کنند. بدین ترتیب «حوزه اروپایی آموزش عالی»[۱۶] پدید آمد که تاکنون مشتمل بر ۴۹ کشور حوزه اتحادیه اروپا است که فرایند بولونیا را در سیستم آموزش عالی خود به اجرا گذاشته‌اند.

سؤالات بزرگ پیش روی دانشگاه اروپایی

سال ۲۰۱۶ میلادی کتابی با معادل فارسی «استعمارزدایی از دانشگاه غربی[۱۷] » با مشارکت نویسندگانی از چندین دانشگاه سراسر دنیا تألیف گردید. مقاله آغازین کتاب با عنوان «دانشگاه در سر تقاطع[۱۸] » مقاله‌ای بسیار جامع و عمیق به قلم بُوِنتورا دو سوزا سانتوز است که در آن وضعیت فعلی، دورنما و چالش‌های پیش روی نهاد اروپایی دانشگاه را شرح داده است. سانتوز ارزش‌های بنیادی آموزش عالی و اصول مندرج در منشور MCU را معیار قرار داده و استدلال می‌کند دانشگاه اروپایی در مرحله میانی فرایند بولونیا قرار دارد به این معنی که شکست یا موفقیت دانشگاه هردو بطور یکسان در افق دوردست به‌چشم می‌خورند. به زعم وی، چالش‌هایی که دانشگاه اروپایی امروزه با آنها مواجه است در قاره‌های دیگر نیز یافت می‌شوند، اگرچه ممکن است دارای دلایل، استدلالات و یا راه‌حل‌های پیشنهادیِ مختلف و متمایز باشند. به قول سانتوز:

ما با مسائل مدرنی مواجه هستیم که برای‌شان راه‌حل‌های مدرن نداریم. مسائل معاصر ما – اگر به اختصار بگوییم – تحقق بخشیدن به ایدئال‌های انقلاب فرانسه هستند: آزادی، برابری و برادری. طی دویست سال گذشته نتوانسته‌ایم چنین اهدافی را در اروپا تحقق بخشیم، چه برسد به جاهای دیگر. راه‌حل‌های مطرح شده به منظور تحقق اهداف فوق، نتوانسته‌اند این اهداف را که با شور و حرارت دنبال می‌کردند به انجام برسانند – منظورم عبارتند از توسعه علمی و تکنولوژیک؛ عقلانیت صوری و ابزاری؛ دولت بوروکراتیک مدرن؛ بازشناسی تقسیمات و تبعیض‌های طبقاتی، نژادی و جنسیتی؛ نهادینه شدن تضادهای اجتماعی برخاسته از آنها به واسطه فرایندهای دموکراتیک، توسعه فرهنگ‌ها و هویت‌های ملی، سکولاریسم، لائیسیسم و غیره. دانشگاه مدرن به طور خاص از اواسط قرن نوزدهم به بعد یکی از عناصر کلیدی چنین راهکار‌هایی بود. در واقع در پرتو آن‌ها بود که استقلال نهادی، آزادی آکادمیک و مسئولیت اجتماعی نشأت یافتند[۱۹] .

سانتوز دوازده سؤال کلان و بنیادی مطرح می‌کند که نهاد اروپایی دانشگاه با آن‌ها مواجه‌اند. حل این مسائل چالش‌های پیش روی دانشگاه‌هاست. سؤالات کلان، سؤالاتی هستند که ریشه‌های هویت تاریخی و رسالت دانشگاه را هدف قرار می‌دهند تا این پرسش را – البته نه با جزئیات کامل از آینده – مطرح کنند که آیا دانشگاه، در وضعیت فعلی، اصلاً آینده‌ای دارد. بنابراین آنها سؤالاتی هستند که باعث ایجاد نوعی سردرگمی نیز می‌شوند. اولین سؤال وظیفه و موقعیت دانشگاه در فرایند جهانی‌شدن است.

سؤال اول: نهاد دانشگاه، به واسطه تعلیم نخبگان و مهیا کردن دانش و ایدئولوژی برای قوام بخشیدن به برنامه‌های ملی‌سازی، بخش مهمی از بنای دولت-ملتِ مدرن بوده و است. رسالت دانشگاهی که قرار است در «دنیای جهانی شده»[۲۰] بازتأسیس گردد، چگونه است؟ آیا دانشگاه جهانی[۲۱] یک پاسخِ ممکن است؟ در این صورت، چه تعداد از چنین دانشگاه‌های جهانی دوام می‌آورند؟ چه بر سر تعداد بسیاری از دانشگاه‌های باقی‌مانده خواهد آمد؟ اگر قرار است نخبگان جهانی در دانشگاه‌های جهانی تعلیم داده شوند، در کجای جامعه می‌توان متحدان و پایگاه اجتماعی برای دانشگاه‌های محلی پیدا کرد؟ چه نوع ارتباطاتی میان دانشگاه‌های جهانی و محلی وجود خواهد داشت؟

سؤال دوم: ایده یک جامعۀ دانش[۲۲] دلالت دارد بر اینکه دانش همه جا فراگیر شده است؛ تأثیر این ایده روی یک دانشگاه مدرن که روی این فرض بنیان شده که دانشگاه جزیره‌ای از دانش در جامعه جهل بوده، چیست؟ ویژگی و جایگاه اختصاصی دانشگاه به عنوان مرکزی برای تولید و اشاعه دانش در جامعه‌ای با سایر مراکز متعدد تولید و انتشار دانش چه است؟

 سؤال سوم: به طور ایدئال، دانشگاه مدرن مکانی برای تفکّر آزاد و مستقل و برای تجلیل از گوناگونی، حتی با وجود مرزهای باریک بین رشته‌ها، چه در علوم طبیعی و چه در علوم انسانی، بوده است. با عطف توجه به اینکه در طی چند دهه اخیر، تمایل به تبدیل ارزش صدقِ دانش[۲۳] به «ارزشِ بازارمحور» دانش به طور فزاینده‌ای قوت گرفته است، آیا هیچ آینده‌ای برای دانش نامتعارف، انتقادی، دگراندیش و غیرتجاری و همچنین برای اساتید، پژوهشگران و دانشجویانی که جویای چنین دانشی هستند قابل تصور خواهد بود؟ اگر بله، تأثیر آن بر معیارهای برتری و رقابت میان‌دانشگاهی چه خواهد بود؟ و اگر نه، آیا ما هنوز نهادی را که فقط سنت‌گرایان/محافظه‌کارانی پرتوان و نه رقبایی سرکش را تولید می‌کند و اینکه دانش را فقط یک کالا و نه امری سودمند برای جامعه تلقی می‌کند، می‌توانیم دانشگاه بنامیم؟

 سؤال چهارم: دانشگاه مدرن از بدو ایجاد، نهادی فراملی در خدمت جوامع ملی بود. در بهترین حالت، دانشگاه مدرن الگوی اولیه برای جریان‌های بین‌المللی افکار، معلمان، دانشجویان و کتاب‌ها است. ما در دنیای جهانی شده زندگی می‌کنیم اما نه در یک دنیای جهانی شده یکدست و همگون. نه تنها منطق‌های متفاوتی که جریان‌های جهانی شده را به حرکت در می‌آورند وجود دارند، بلکه مناسبت‌های قدرتِ مختلفی نیز در پس توزیع هزینه‌ها و منافع جهانی‌شدن وجود دارند. به همان اندازه که اتحاد فراملی هست، حرص فراملی نیز وجود دارد. در این مناقشه دانشگاه کدام طرفی خواهد بود؟ آیا دانشگاه یک شرکت خصوصی فراملی خواهد شد یا یک سازمان تعاونی فراملی و یا یک سازمان غیرانتفاعی؟ آیا تناقضی میان تأکید ما بر توسعه فرهنگی و اجتماعی و تأکید برخی سیاستمداران اروپایی و اتاق‌های فکر قدرتمند بر توسعه اقتصادی و مشارکت دانشگاه در رقابت جهانی تجارت‌های اروپایی وجود دارد؟

سؤال پنجم: در دراز مدت، ایده اروپا صرفاً به عنوان اروپایِ ایده‌ها[۲۴] ماندگار خواهد بود. دانشگاه به لحاظ تاریخی یکی از ارکان اصلی همین اروپای ایده‌ها بوده، گرچه چنین ایده‌هایی می‌توانسته‌اند به چالش کشیده شوند. این موضوع از طریق اعطای درجه‌ای از استقلالِ نهادی به دانشگاه ممکن شده، استقلالی که برای هیچ نهاد دولتی دیگری قابل تصور نبوده است. سویه تیره این استقلال، انزوا از جامعه، فقدان شفافیت، ناکارآمدی سازمانی و قطع ارتباط پرستیژ اجتماعی با دستاورد دانشگاهی است. فرایند بولونیا بنابر برنامه اولیه‌‌اش باید به این سویه تیره، بدون به خطر انداختن جدی استقلال دانشگاه، خاتمه می‌داد. آیا این برنامه بدون نتایج ناخوشایند به اجرا گذاشته می‌شود؟ آیا فرایند بولونیا (صرفاً) گسستی از جنبه‌های منفی دانشگاه سنّتی است یا عملی درخشان در زمینه تجدید قوای انرژی درونی و به سطل آشغال سپردن شرّهای کهن است؟ آیا امکان استانداردسازی رویه‌ها و ملاک‌ها در سراسر چنین فرهنگ‌های متفاوت دانشگاهی، بدون از بین بردن تنوع و نوآوری وجود دارد؟

 سؤال ششم: پرستیژ شغلی پا به پای کیفیت (شایستگی) و کمیابی شغلی است. دانشگاه مدرن هسته تولید اجتماعیِ مهارت و شایستگی برای شغل‌های حساس و کلیدی بوده است. اگر رتبه‌بندی‌ها، نظام دانشگاه اروپایی و آینده نظام جهانی دانشگاه را تکه پارچه کنند، کدام مشاغل و با چه کیفیت‌هایی توسط کدام دانشگاه‌ها می‌تواند تولید شود؟ نظام جهان بر سلسله مراتب منسجمی از کشورهای مرکزی، پیرامونی و نیمه پیرامونی بنا شده است. بحران مالی و اقتصادی جاری نشان داده که سلسله مراتب مشابهی در اروپا اتفاق افتاده و همینطور همبستگی اجتماعی جنبه تاریک آن را نشان می‌دهد: یعنی همبستگی اجتماعی مشروط به این شرط وجود دارد که تغییری در سلسله مراتب ساختاری رخ ندهد و کشورها، مرکزی، پیرامونی و نیمه پیرامونی باقی مانده و بالا یا پائین نروند. آیا ما قرار است، نه ضرورتاً مطابق با موقعیت کشورها در آن سلسله مراتب، دانشگاه‌های پیرامونی و نیمه پیرامونی و مرکزی داشته باشیم؟ فرایند بلونیا چنین سلسله مراتبی را محکم‌تر خواهد کرد یا باعث شل شدن آن خواهد شد؟ وابسته به توزیع ژئوپلیتیکی رتبه‌بندی‌ها، آیا سلسله مراتب دانشگاه‌ها در استحکام یا برعکس تضعیفِ سلسله مراتب میان کشورهای اروپایی سهم و مشارکت خواهد داشت؟

سؤال هفتم: هر قدر دانشگاه تنوع مدارک تحصیلی از مقاطع پائین تا دکتری و پسادکتری را بیشتر می‌کند، عوامیت و بی‌سوادی اجتماعی در مقاطعِ تحصیلی پایین‌تر افزایش یافته و بدین طریق ارزش بالای مقاطع تحصیلی بالاتر را توجیه می‌کند. این در واقع یک حرکت مارپیچی است. آیا دانشگاه توان توسعه‌ای خود را از دست داده است؟ چند دوره تحصیلی دیگر در آینده وجود خواهد داشت؟ آیا همزمان با فرآیند خلق دانش بی‌انتها، بی‌سوادی بی‌انتها را نیز به وجود می‌آوریم؟ آیا مادامی که دانشگاه‌های مرکزی امتیاز انحصاری دانش با کیفیت بالا را دارند، دانشگاه‌های پیرامونی و نیمه پیرامونی محکوم به حل و رفع مسئله بی‌سوادی خواهند بود؟

سؤال هشتم: آیا دانشگاه می‌تواند جایگاه اختصاصی و استقلال نسبی خود را در حالی که استلزامات بازار و تقاضاهای استخدامی آن را کنترل می‌کنند، حفظ کند؟ با علم بر اینکه برآورد هزینه/منفعت در حوزه تحقیق و توسعه (R&D) دشوار است، آیا دانشگاه این اجازه را خواهد داشت که طبق روال گذشته، هزینه‌های مشخصی را به امید تولید فوایدی که قطعی هم نیستند، به خود اختصاص دهد؟ چه بر سر دانشی که ارزش تجاری ندارد و نباید هم داشته باشد خواهد آمد؟ در خصوص دانش قابل‌فروش[۲۵] ، اگر قرار باشد چنین دانشی مطابق با ارزش تجاری‌اش سنجیده شود، چه تأثیر و فشاری روی آن می‌توان پیش‌بینی کرد؟ آینده مسئولیت اجتماعی دانشگاه چه خواهد بود اگر توسعه به مصلحت و اقتضا تقلیل یابد و یا بار مسئولیت رشد منابع مالی بر دوش دانشگاه‌ها باشد؟ با پذیرش این نکته که نیازهای اجتماعی قابل تقلیل به نیازهای بازار نیستند و حتی ممکن است در عمل در تعارض با آنها باشند، چه بر سر ضرورت هماهنگی دانشگاه با نیازهای جامعه خواهد آمد؟

 سؤال نهم: دانشگاه (یا حداقل دانشگاه دولتی) به لحاظ تاریخی روی سه رکن اصلیِ انتظام اجتماعی مدرن یعنی دولت، بازار و جامعه مدنی قرار داده شده است؛ گرچه توازن حضور آنها در ساختار و عملکرد دانشگاه در طول زمان متفاوت بوده است. در واقع، دانشگاه مدرنِ اروپایی در بولونیا به عنوان یک آغازگر جامعه مدنی ایجاد گردید. سپس به تدریج، دولت حضور خود را پررنگ‌تر نمود به‌طوریکه از نیمه قرن نوزدهم به بعد و در میان مستعمره‌ها نیز پس از آنکه استقلال یافتند، غلبه یافت. بازار، در طی چهل سال گذشته، هدایت و تنظیم ساختار حیات دانشگاهی را به دست گرفت. دانشگاه، پس از گذشت چند دهه، تمرکز و تلاش خود را از تولید دانش و تربیت متخصصین به سوی بازار معطوف کرد تا خودش به یک بازار، بازار تحصیلات عالیه، تبدیل شود و در آخر، حداقل مطابق با برخی دیدگاه‌های نیرومند، عملکردی مشابه با یک سازمان بازاری و تجاری داشته باشد. از آن زمان به بعد، دغدغه‌های جامعه مدنی به راحتی با اقتضائات بازار یا اشتباه گرفته شده و یا تابع آن‌ها شدند و دولت نیز در اغلب مواقع قدرت قهری خود را در جهت تحمیل الزامات بازار به دانشگاه‌هایی که نسبت به آن‌ها بی‌رغبت بودند اعمال کرده است. آیا فرایند بولونیا پاسخی خلاقانه برای نیازها و مطالبات نئولیبرال و تک بعدی است یا بالعکس، راهی برای تحمیل آنها از طریق یک فرایند فراملی اروپایی است، به نحوی که مقاومت ملی کشورها را خنثی می‌کند؟

 سؤال دهم: دانشگاه‌های اروپایی و بسیاری از دانشگاه‌های دیگر در سراسر دنیا با تبعیت از الگوی آنها ابزاری بودند برای انتشار یک دیدگاه اروپا‌محورانه از جهان، دیدگاهی قدرتمند به هر دو معنای نظامی و عقلانی کلمه. این ادعا به معنای چشم‌پوشی از تفاوت‌های فرهنگی، اجتماعی و معنوی جهانِ غیراروپایی نبود؛ بلکه برعکس، متضمن آگاهی از چنین تفاوت‌هایی چه به صورت تجلیل رمانتیک از «دیگری[۲۶] » و چه انقیاد استعمارگونه و تخریب «دیگری» بود اگرچه مشروط به اهداف اروپایی. در هر دو مورد، شناخت «دیگری» در خدمت اثبات برتری و در نتیجه جهانشمولی فرهنگ اروپایی بود؛ بنابراین شناخت با اهداف استعمارگرانه «دیگری» مورد نیاز بود. برای مثال، دانشگاه کویمبرا در پرتغال که در۱۲۹۰ میلادی تأسیس شد، در توسعه دانشِ متعهد به یک نظام استعمارگرایی مشارکت بسیار زیادی داشت. کیفیت و قدرت تکالیف انجام شده توسط مبلغان دینی، پیش از اعزام به آن سوی دریاها شگفت انگیز است، این داستان شگفت‌انگیزتر می‌شود وقتی که آنها را با تکالیفی که توسط مدیران بانک جهانی و صندوق بین‌المللی پول (IMF) مقایسه کنیم، زمانی که مشغول مسیحی کردن دنیا هستند منتها با یک ارتُدکسیِ نئولیبرال در سرها و جیب‌هایشان. در مورد مدعیات دانش این دسته اخیر نمی‌توان آنچه رهبر بزرگ جنبش‌های آزادیخواه آفریقایی، اَمیلکار کابرال[۲۷] ، درباره دانش استعماری پیشین گفت را اظهار کرد : «جستجو برای چنین دانشی، علیرغم ماهیت یک‌جانبه، سوبژکتیو و اغلب غیرمنصفانۀ آن، در غنی کردن علوم انسانی و اجتماعی به طور کلی مشارکت و تأثیر دارد[۲۸] .»

 سؤال یازدهم: آیا دانشگاه برای بازشناسی این حقیقت که اکنون فهم‌مان از جهان بسیار فراتر از فهم «غربی» از جهان شده آماده شده است؟ آیا دانشگاه آماده شده تا ایده جهانشمول‌گرایی را بر بنیانی جدید و میان‌فرهنگی از نو بنا کند؟ ما در جهانی از هنجارهای متضاد و متقابل زندگی می‌کنیم که بسیاری از آنها به جنگ و خشونت می‌انجامند. تفاوت‌های فرهنگی، هویت‌های جمعی جدید و قدیمی، مفاهیم و قراردادهای خصومت‌آمیز سیاسی، مذهبی و اخلاقی امروزه بیش از هر زمان دیگری، هم در بیرون و هم در درون اروپا، به چشم می‌خورند. هیچ جایگزینی برای خشونت وجود ندارد مگر اینکه آمادگی پذیرش نقصِ همه فرهنگ‌ها و هویت‌ها از جمله فرهنگ و هویت خودمان، مذاکرات پرزحمت و نیز گفتگوی میان‌فرهنگی مؤثر را داشته باشیم. اگر قرار باشد اروپا – برخلاف گذشته خود – برج مراقبت صلح، احترام به گوناگونی و گفتگوی میان‌فرهنگی باشد، دانشگاه مطمئناً یک نقش محوری ایفا خواهد کرد. آیا دانشگاه‌های در حال اصلاح، برای ایفای چنین نقشی، هدفی استراتژیک در برنامه آینده خود دارند؟

 سؤال دوازدهم: دانشگاه‌های مدرن، هم محصول و هم مولّد مدل‌های خاصِ توسعه بوده‌اند. زمانی که فرایند بولونیا شروع شد، در مقایسه با الآن، اطمینان بیشتری نسبت به پروژه اروپاییِ توسعه وجود داشت. اثر مرکبِ بحران‌های متعددی از قبیل بحران‌های اقتصادی و مالی، زیست‌محیطیِ وابسته به انرژی، بحران مدل اروپایی، بحران مهاجرت و بحران امنیت، دالّ بر بحرانی تمدنی یا تغییر پارادایمی است. سؤال این است که در چنین زمان پر‌آشوب و به هم ریخته‌ای، آیا آرامش و سکوت دانشگاه ممکن است؟ و اگر ممکن است آیا مطلوب نیز هست؟ آیا فرایند بولونیا دانشگاه‌ها را برای ورود به بحث درباره الگوهای توسعه و پارادایم‌های تمدنی آماده می‌کند یا بالعکس، آنها را آماده می‌کند که تا جائی‌که ممکن است، به‌نحوی انتقادی و مؤثر، در خدمت الگوی غالبی قرار بگیرند که قدرت‌ها درباره آن تصمیم‌گیری کرده‌اند؟ در سطح بین المللی، با در نظر گرفتن تضاد میان ایده‌های محلی توسعه مستقل و مدل توسعه جهانی تحمیل شده به‌وسیله قواعد وتو (WTO) و نیز با فرض این واقعیت که دولت‌های اروپایی دولت‌هایی بخشنده هستند، آیا دانشگاه اروپایی در گفتگو میان الگوهای مختلف توسعه نقش و مشارکت خواهد داشت؟ یا بالعکس، مشابه دوران استعماری، مشروعیتی روشن‌فکرمآبانه برای تحمیلات یک‌جانبه دولت‌های بخشنده ایجاد خواهد کرد؟

 ارزیابی سؤالات و کارنامه فرایند بولونیا 

تحلیل سانتوز حاکی از آنست که پس از گذشت یک دهه از فرایند بولونیا، پاسخ‌های بسیار ضعیفی برای این پرسش‌های کلان ارائه شده است. ضعیف‌ترین پاسخ‌ها عبارت است از عدم پاسخگویی، سکوت و مسلم دانستن باور عمومی در مورد وظیفه و مأموریت دانشگاه. این وضعیتی است که نهاد دانشگاه باید هرچه سریع‌تر بر آن فائق آید. خطرناک است اگر دانشگاه به آینده‌ای مبهم سوق داده شود. سانتوز این وضعیت را به عنوان یک وضعیت دوشاخگی[۲۹] که در نظریه پیچیدگی مطرح است توصیف می‌کند یعنی کوچکترین حرکت‌ها در جهات مختلف می‌تواند به تغییرات اساسی و غیرقابل بازگشت منجر شود. اندازه مسئولیت دست‌اندرکاران دانشگاه نیز چنین وضعیتی دارد و بایستی در پرتو انتظارات و دیدگاه‌های غالب در اسزع وقت درباره آینده، تصمیم گرفته و عمل شود.

به عقیده سانتوز دو نگرش جایگزین پیش روی نهاد دانشگاهی اروپا قرار دارد و حضور همزمان آنها منشاء کشمکش‌ها و بحران‌هایی است که نظام دانشگاهی امروزه با آنها دست و پنجه نرم می‌کند. بنابر یکی از آن دو نگرش، تلاش‌های اصلاحی ما، در واقع اصلاحاتی حقیقی بوده چرا که دانشگاه را به نحوی مؤثر برای مواجهه با چالش‌های قرن جاری – از طریق تنوع بخشیدن به رسالت‌های دانشگاه بی آنکه اصالت خود را از دست بدهند و نیز با تقویت استقلال نهادی، آزادی آکادمیک و مسئولیت اجتماعی، آماده کرده‌اند. بنابراین، دانشگاه اروپایی توانسته ایدئال انسان‌گرایانه خود را در سطح بین‌المللی و به شیوه‌ای منسجم و میان فرهنگی بازسازی کند از منظر نگرشی دیگر، فرایند بولونیا، بالعکس، یک ضداصلاح‌سازی بود؛ چرا که دانشگاه‌ها در کشورهای مختلف اروپایی را از انجام اصلاحاتی که هر کدام به طور جداگانه مطابق با شرایط خاص خود در مواجهه با چالش‌هایی که پیشتر اشاره شد اتخاذ کرده بودند، بازداشت؛ بعلاوه، فرایند بولونیا همگرایی فراتر از حد معقولی را تحمیل کرد تا دانشگاه دیگر نتواند مکانیزم‌هایی را به کار بگیرد که به آن توان مقاومت در مقابل الزامات بازار و فضای کسب و کار را می‌دهد؛ مکانیزم‌هایی مشابه با آنچه که در گذشته به دانشگاه این توان را می‌داد که در مقابل الزامات دین و بعداً دولت، مقاومت کند. وقتی متوجه می‌شویم که بحران‌های مالی از خطرات ناشی از خلق یک واحد پول را آشکار می‌کنند، بی‌آنکه سیاست‌های همگانی و مالی با بودجه‌های دولتی ادغام شوند، مشابهاً محتمل است که فرایند بولونیا تبدیل به یوروی دانشگاه‌های اروپایی گردد. نتایج قابل پیش‌بینی آن از این قرارند: انترناسیونالیسم اتحاد دانشگاهی و احترام به تنوع فرهنگی به بهانه کارایی و رقابت بازار دانشگاه اروپایی، دور انداخته خواهد شد؛ دانشگاه‌های ضعیف‌تر (مستقر در کشورهای ضعیف‌تر) توسط مؤسسات رتبه‌بندی دانشگاه‌ها به سطل زبالهِ رتبه‌بندی پرت خواهند شد. رتبه‌بندی‌های دانشگاهی، علیرغم ادعای دقت، تا حد زیادی دلبخواهی و ذهنی خواهند بود؛ اکثر دانشگاه‌ها از عواقبِ کاهش پر سرعت بودجه عمومی رنج خواهند برد؛ و بسیاری دانشگاه‌ها مجبور به تعطیلی خواهند شد.

 مشابه با آنچه در سایر مقاطع نظام آموزشی دارد اتفاق می‌افتد، دانشجویان ثروتمند و والدین آنها در میان کشورهای مختلف به دنبال بهترین نسبت کیفیت به قیمت، خواهند گشت، همانگونه که هم اکنون در بازارهای تجاری، که البته دانشگاه‌ها هم دارند به یکی از آنها تبدیل می‌شوند، نیز همین کار را انجام می‌دهند؛ این در حالی است که دانشجویان فقیر و خانواده‌های ایشان محدود به دانشگاه‌های فقیر موجود در کشورهای فقیر خود یا کشورهای همسایه خواهند بود. تأثیر درونی این امر بسیار شدید خواهد بود؛ رابطه میان آموزش و پژوهش، که بولونیا آن را بسیار تبلیغ می‌کند، بهشتی برای همین دانشگاه‌های صدر جدول رتبه‌بندی و جهنمی تمام عیار برای اکثریت دانشگاه‌ها و پژوهشگران آنها خواهد بود. معیارهای کالایی‌شدن، ارزش حوزه‌های مختلف دانش را به ارزش قیمت بازاری آن‌ها تقلیل خواهند داد. بسیاری از رشته‌ها مانند شعر و فلسفه تنها در صورتی حفظ خواهند شد که برخی سیستم‌های مک دونالدی بتوانند اطلاعات بدرد بخوری در آنها پیدا کنند. دانشکده‌ها که تاکنون صاحبان ابزارهای تولیدِ آموزشی یعنی آموزش، ارزیابی و پژوهش، درنظر گرفته شده‌اند به طبقه کارگر تبدیل خواهند شد. برای دانشکده جوان‌تر، آزادی آکادمیک شوخی ظالمانه‌ای خواهد بود. دانشجویان همانقدر که صاحب آموخته‌های خود می‌شوند، برده بدهی‌هایشان در مابقی زندگی خواهند بود. آنها از استقلال و آزادی انتخاب در امور مربوط به برنامه درسی لذت خواهند برد، بی آنکه از منطق و محدودیت‌های گزینه‌هایی که برای انتخاب به ایشان ارائه شده آگاه باشند، و به سبکی شخصی به سوی انبوهی از فرصت‌های استخدامی تخصصی جدید یا اخراج تخصصی سوق داده خواهند شد.

در ارزیابی کارنامه فرایند بولونیا باید اذعان کرد که فرایند بولونیا توانست اکثر معضلاتی را که دانشگاه پیشابولونیایی از آنها رنج می‌برد و نمی‌توانست با آنها روبرو شود را شناسایی و حل و فصل کند. از جمله این معضلات عبارتند از

۱- رکود نهادینه ‌شده‌ای که هر تلاش اصلاحی را فلج می‌کرد.

۲- دیدگاه‌های متعصبانه که نسبت به نوآوری و جهد و تلاش خصومت می‌ورزد.

۳- اقتدارگرایی نهادی[۳۰] پشت نقاب اقتدار آکادمیک.

۴- فامیل‌سالاری و پارتی‌بازی پشت نقاب شایسته‌سالاری.

۵- نخبه‌گرایی پشت نقاب فضیلت.

۶- کنترل سیاسی پشت نقاب مشارکت دموکراتیک.

۷- نئو-فئودالیسم پشت نقاب استقلال دپارتمانی یا مکتبی.

۸- ترس از تحت ارزیابی قرار گرفتن پشت نقاب آزادی آکادمیک.

۹- تولیدات علمی ضعیف به عنوان مقاومت قهرمانانه در قبال مقررات احمقانه ارجاع‌دهی یا نظرات مهمل داوران

۱۰- ناکارایی مدیریتی تعمیم‌یافته پشت نقاب احترام به سنت.

با انجام اقدامات فوق، فرایند بولونیا توانست همگرایی را با تنوع و تفاوت در هم آمیزد و مکانیزم‌های تبعیض مثبتی ایجاد کند که سیستم‌های دانشگاهی ملّی مختلف، با استفاده از آنها بتوانند در شرایط منصفانه بایکدیگر همکاری و رقابت داشته باشند.

 فرایند بولونیا دو دیدگاه قدرتمند از رسالت دانشگاه را، که در سال‌های اولیه قرن گذشته به وجود آمدند، حفظ کرده و قاطعانه یکی از این دو را اتخاذ کرده است. یکی از آن دو دیدگاه قدرتمند را اورتگا ای گاسِت[۳۱] و برتراند راسل[۳۲] ، دو متفکری که ایده‌های سیاسی بسیار متفاوتی داشتند اما در تقبیح استفاده ابزاری از دانشگاه در اهداف سیاسی، همنوا بودند، صورتبندی کردند؛ و دیگری را مارتین هایدگر، در سخنرانی افتتاحی خود بعنوان رئیس دانشگاه فرایبورگ در سال ۱۹۳۳ که در آن دانشگاه را به مشارکت در حفاظت از قدرت خون و خاک آلمانی دعوت می‌کرد صورتبندی کرد. فرایند بولونیا آشکارا اولی را اتخاذ کرده و از پذیرش دومی سر باز زد.

اصلاح‌گرایان حوزه دانشگاه اروپایی هیچگاه بازار را با جامعه مدنی یا اجتماع اشتباه نگرفتند و از دانشگاه‌ها می‌خواستند که درکی گسترده از مسئولیت اجتماعی را حفظ نمایند و به همان اندازه که آنها را به پژوهش ترغیب می‌کرد، به انجام پروژه‌های توسعه با هدف بهبود زندگیِ گروه‌های آسیب‌پذیر اجتماعی که در دام نابرابری و تبعیض اجتماعی سیستمی افتاده‌اند، برمی‌انگیخت، خواه این گروه‌ها زنان، بیکاران، جوانان و سالمندان و خواه کارگران مهاجر، اقلیت‌های نژادی و مذهبی و غیره باشند. فرایند اصلاحی به خوبی مشخص کرد که دانشگاه‌ها مراکز تولید دانش در گسترده‌ترین معنای آن هستند. بنابراین فرایند بولونیا به ترویج مشارکت و تعهدات بین فرهنگی و انتقادی در بهترین سنت لیبرالی پرداخت که دانشگاه پیشابولونیایی به اسم اصلاح سیاسی یا اقتصادی از آن دست کشیده بود. این فرایند، به سبکی مشابه، کثرت‌گرایی علمیِ درونی را رواج داد، و مهمتر از همه، جایگاه و اهمیت یکسانی به دانش با ارزش تجاری و دانشِ فاقد هرگونه ارزش تجاری اعطا کرد. به علاوه، اصلاح‌گرایان از همان ابتدا به وضوح متوجه این نکته بودند که در حوزه پژوهش و توسعه، تحلیل هزینه/منفعت[۳۳] ابزارِ بسیار خامی است و ممکن است به جای ترویج ابتکار، باعث نابودی آن شود. در واقع، تاریخ تکنولوژی، بطور قابل ملاحظه‌ای نشان می‌دهد که ابتکاراتی که بیشترین ارزشِ عملی را داشته‌اند بدون توجه به محاسبه هزینه/منفعت ممکن شده است.

فرایند بولونیا توانست رابطه میان آموزش و پژوهش را تقویت کند و با پاداش‌دهی به هر فضیلتی در هر دو مورد، تضمین کرد که همه اعضاء دانشگاه به هر دوی این فعالیت‌ها همزمان خواهند پرداخت و جامعه دانشگاهی به دو دسته جدا از هم تقسیم نخواهند شد یعنی یک گروه کوچک از شهروندان دانشگاهی درجه یک و ثروتمند، با بار آموزشی ملایم و شرایط مناسب دیگر برای انجام پژوهش و از طرف دیگر، گروه عظیمی از شهروندان درجه دو دانشگاهی که اسیر ساعت‌های طولانی آموزشی و تدریس خصوصی با دسترسی کم به بودجه‌های پژوهشی، تنها به این خاطر که آنها در دانشگاه‌های اشتباه استخدام شده یا جذب موضوعاتی شده‌اند که گویا اشتباه بودند. فرایند بولونیا، تمام تلاش خود را کرد تا حسن انتخاب در استخدام و پاسخگویی در استفاده از مدت زمان آموزش و بودجه‌های پژوهشی را با هدفِ ایجاد فرصت‌های واقعاً برابر با هم ترکیب کند.

نکته پایانی اینکه فرایند بولونیا پس از آنکه به این نتیجه رسید که دانشگاه‌ها باید انسان‌ها و شهروندان کامل و نه فقط سرمایه انسانی که – مثل هر سرمایه دیگری- تحت سلطه نوسانات بازار هستند، تربیت کند، مفهوم از مد افتاده سرمایه انسانی را رها کرد. این امر تأثیر قطعی روی برنامه‌های آموزشی و ارزیابی کارایی‌ها داشت. به علاوه، فرایند بولونیا تمام تلاش خود را کرد تا اتحادیه اروپا و دولت‌های اروپایی را قانع کند که باید به لحاظ مالی نسبت به دانشگاه‌های دولتی سخاوتمندتر باشند، نه به خاطر فشارهای صنفی بلکه به این دلیل که سرمایه‌گذاری در یک نظام دانشگاهی دولتی عالی، احتمالاً بهترین راه سرمایه‌گذاری برای آینده اروپایی از ایده‌هاست و بنابراین تنها راه ممکن برای اینکه اروپا حقیقتاً اروپایی باقی بماند.

فرایند بولونیا، با سرعت فراوانی، بین‌المللی‌سازیِ دانشگاه اروپایی را بسط داد اما خیلی مراقبت کرد تا به جای بین‌المللی‌سازی تجاری، سایر انحاء بین‌المللی‌سازی را توسعه دهد. بدین ترتیب «حوزه اروپایی آموزش عالی[۳۴] » تهدید برای آزادی آکادمیک و استقلال فکری دانشگاه‌ها در سراسر جهان را قطع کرد تا به هم‌پیمانی با شکوه و قدرتمند تبدیل شود تا از ایده‌های آزادی آکادمیک، استقلال نهادی و تنوع دانش، در جهانی که توسط «اندیشه واحد الزامات بازار[۳۵] » تهدید می‌شود، به‌خوبی و با سرزندگی محافظت کند.

–––––––––––––––

پانویس‌ها

[۱] مراجعه کنید به: چالش‌های بزرگ دانشگاه و طرحی برای دانشگاه آینده  و طرحی برای بازتأسیس نهاد علوم پایه در ایران

[۲] Magna Charta Universitatum (MCU)

[۳] Bologna Process

[۴] R. Grosfoguel, R. Hernandez, E.R. Velasquez (Eds.) Decolonizing the westernized university, Lexington Books 2016.

[۵] . Boaventura de Sousa Santos   استاد دانشگاه کویمبرا پرتغال و ویسکانسین- مدیسن در ایالات متحده آمریکا و مدیر مرکز مطالعات اجتماعی (CES) پرتغال

[۶] Humboldtian model of higher education

[۷] Idea of University

[۸] Karl Jaspers

[۹] Academic freedom

[۱۰] . Institutional autonomy

[۱۱] در همین راستا می‌توان به برنامه‌های سازمان ملل برای مشارکت پژوهشی و مطالعاتی بین‌المللی دانشگاه‌ها در قالب توسعه باثبات (Sustainable development) اشاره کرد.

[۱۲] Magna Charta Observatory (MCO)

[۱۳] مفاد منشور از این وب سایت اقتباس و ترجمه شده است.

[۱۴] در این وب سایت به بخش دانشگاه‌هایی که منشور را امضا کرده‌اند مراجعه شود.

[۱۵] Bologna Process

[۱۶] European Area of Higher Education

[۱۷] de Sousa Santos, Boaventura, et al. Decolonizing the westernized university: Interventions in philosophy of education from within and without. Lexington Books, 2016.

[۱۸] The university at a crossroads

[۱۹] The university at a crossroads, page 3.

[۲۰] Globalized world

[۲۱] Globalized university

[۲۲] Knowledge society

[۲۳] Truth-value of knowledge

[۲۴] Europe of ideas

[۲۵] Marketable knowledge

[۲۶] The Other  

منظور فرهنگ‌ها و جوامعی هستند که خارج از محدوده شناخت فرهنگی و اجتماعی ناظر یا فاعل شناخت قرار دارند و در واقع غیرخودی و متفاوت محسوب می‌شوند.

[۲۷] Amilcar Cabral (1924-1973)   از روشن‌فکران و رهبران ضد استعماری اهل گینه بیسائو که توسط مأموران پرتغالی ترور شد.

[۲۸] Amilcar Cabral, “The role of Culture in the Struggle for Independence”, in the African Liberation Reader (London: Zed Books, 1982), 197-203.

[۲۹] Bifurcation

[۳۰] Institutional authorization 

[۳۱] Ortega y Gasset

[۳۲] Bertrand Russell

[۳۳] Cost/benefit analysis

[۳۴] European Area of Higher Education

[۳۵] pensée unique of market imperatives