فلیکس گارسیا موربون − بشریت هم اکنون با دگردیسی ژرفی در همه گستره‌های زندگی انسانی اعم از سیاست، اقتصاد، رابطه‌های اجتماعی یا باورهای دینی روبروست. اگر ما رویکرد کاستلز را بپذیریم، کانون این دگردیسی، فرآیند جهانی شدن است که شبکه جهانی وب و جریان‌های اطلاع رسانی بر آن فرمان می‌رانند.
هر دو جریان یاد شده با ویژگی نرمش‌پذیری شناخته شده‌اند، آنچنان که می‌توانند به شتاب، با هر دگرگونی در محیط و با هر جابه‌جایی سازگار شوند، زیرا همواره در حال تغییرند. برای وب، هیچ مرکز ویژه‌ای نیست. تنها گره‌هایی وجود دارند که هم می‌توانند تغییر کنند و هم می‌توانند رشد یابند یا ناپدید شوند.
جامعه ها- از رهگذر شبکه‌هایی که در مقیاس بزرگ درمیان‌کنش‌هستند و برداشت‌های روزانه ما را از مفهوم زمان و مکان دستخوش دگرگونی می‌سازند- به صورت شتابانی در حال پیوند با یکدیگر هستند. تا زمانی که این فرآیند جهانی شدن، زیر سایه دریافت نولیبرال از جامعه باشد، اقتصاد جریان اصلی هر سیاستی خواهد بود که از سوی دولت‌ها و همه نهادهای اجتماعی به اجرا درمی آید و تنها آن سیاست‌هایی پسندیده‌اند که موجب افزوده شدن سودهای مالی می‌شوند.
بازار آزاد، نزد همگان و در ارزیابی دستاوردهای زندگی اجتماعی، به مثابه تنها نقطه مرجع و معیارپذیرفته و به کارگرفته می شود: آزادی اقتصادی بیشتر ما، به سود همه کس و همه چیز است. یکی از بدترین پیامدهای این رویکرد فروکاستی (اقتصاد، بازار آزاد و شیوه‌های مدیریتی) این است که به جای جهانی شدن که پیوند فراگیر و همبسته‌تر میان ملت‌ها و فرهنگ‌ها را پیشنهاد می‌دهد، حذف میدان‌یافته و شکاف میان دارا و ندار را فراخ‌تر و ژرف‌تر کرده است.
اکنون فقر فرهنگی، اجتماعی یا اقتصادی، حادتر از سی سال پیش شده که فرآیند جهانی شدن تنها گام‌های نوین خود را برمی داشت و شتاب می‌بخشید.
این نتیجه بدبینانه، با ارزیابی پیش‌تر لیوتار از شرایط پسامدرن سازگار است. حتی پاره‌ای گرایش‌ها که لیوتار در جامعه‌های فن‌سالار پیشرفته شناسایی کرد، نه تنها رنگ نباخته‌اند که اغلب در زندگی اجتماعی کنونی، ژرف‌تر از سال ۱۹۷۹ ریشه دوانده‌اند که لیوتار توصف سنجش‌گرانه‌اش را منتشر ساخت. من در اینجا- هم راستا با هدف این نوشته- تنها به دو ویژگی اشاره می‌کنم: نخست این‌که کارکرد و کارایی، همچون سنجه رفتار فردی و اجتماعی، جای دلیل‌آوری را گرفته و به دانش، در حد چیزی درخور کالاهای اصلی در بازار‌های اقتصادی جنبه تجاری داده شده است.
دوم این‌که مردم در پذیرش برداشتی از انسانیت همچون یک کل “فراروایت ها” دچار مشکل شده‌اند و به این گرایش دارند که تنها به دریافت‌های شخصی از کنش انسانی توجه کنند. دریافت‌هایی که هرکسی با نگرش کوته‌بینانه و محدودش تایید می‌کند.
رشد چشم‌گیر سازمان‌های غیردولتی در سال‌های گذشته می‌تواند نمونه خوبی از این رویکرد کوته‌بینانه به دشواره‌های نوع انسان ارزیابی شود: مردم بیشتر در همیاری با سازمان‌های کوچکی احساس راحتی می‌کنند که روی هدف های بسیار ویژه و جزیی متمرکزند. از همین رو، سازمان‌های خصوصی ، خیریه و غیرانتفاعی، جای برنامه‌های فراگیر و سامان یافته‌تر دولت رفاه را گرفته‌اند.
آنچه ما در این دو دهه گذشته بدست آورده‌ایم، بازار جهانی بزرگی است که هر کسی و هر چیزی به کالایی نهفته و آماده خرید و فروش در بازار کرده است. بازاری که به پاس شبکه جهانی وب در طول ۲۴ ساعت برای خریداران سراسر جهان گشوده می‌ماند؛ خریدارانی که آرزوی سود هر چه بیشتر را دارند.
نرخ رشد کارگران مهاجر، زندگی و کار در شرایط فرو بشری، افزایش تجارت زنان و بردگی سفید یا فزونی بهره‌کشی از کودکان در بسیاری از کشورهای جهان، به غایت نفرت‌انگیز و زشت ترین پیامد این گرایش‌هاست. در همین هنگام آنچه ما داریم از دست می دهیم، پاره‌ای ارزش‌های مشترک است. این ارزش‌ها، آن‌گونه که هانا آرنت می‌گفت، به ما اجازه ساختن جامعه دموکراتیک مدنی را می‌دهند، جامعه‌ای که در آن می‌توانیم بدون پناه بردن به قدرت عریان، ناهمسازی‌ها را حل کنیم تا در همان زمان که تعادل میان هویت‌های فردی یا ملی‌مان را با هویت بایسته جهانی نگه می‌داریم، با همدیگر زندگی کنیم.
در همایش وین در تابستان ۱۹۹۳ و پس از گفت‌وگوهای بلند و با وجود مخالفت برخی کشورها، اعلامیه‌ای امضاء شد. می‌دانید که در زبان سازمان ملل متحد، اعلامیه چیزی بیشتر از مجموعه‌ای اصول اخلاقی، بدون استلزام محلی و قضایی نیست که به همگی ما هدفی اخلاقی را پیشنهاد می‌دهد. در آن متن، از حقوق بشر به روشنی بسیار، به عنوان ارزشی جهانی نام برده شد.
در پاراگراف پنجم این اعلامیه آمده که «حقوق بشر امری جهانی، تقسیم‌ناپذیر، وابسته به هم و به هم پیوسته است. جامعه جهانی، بایستی با حقوق بشر به راه و روشی بی‌طرفانه و یکسان، در جایگاهی یکسان و با تاکیدی یکسان، برخوردی جهانی کند. با وجود آن که ارزش ویژگی‌های ملی و منطقه‌ای و پیش‌زمینه‌های دینی، فرهنگی و تاریخی باید به شمار آورده شوند، اما این وظیفه دولت هاست که بدون توجه به سامان های فرهنگی، اقتصادی و سیاسی، از همه حقوق بشر و آزادی های بنیادین پشتیبانی و دفاع کند.»
این جهان‌روایی، معنایی دوگانه دارد. از یک سو، حقوق بشر پیروزی یا کامیابی است از بابت همکاری فرهنگ‌های بسیار، کشورهای بسیار و مردم بسیار در سراسر تاریخ. نوع بشر یا حقوق بشر، ساخته یا ایدئولوژی غربی نیست، گرچه ما باید همکاری برجسته تمدن‌های غربی، به ویژه از ۱۷۷۰ به بعد را بپذیریم. کاری که حقوق بشر را به فرمان‌هایی محلی کشاند که دولت‌ها و همچنین افراد را به آن پایبند می‌سازد.
از سوی دیگر حقوق بشر با وجودی‌که بسیار والا و بیشینه است، یک معیار اخلاقی کمینه به شمار می‌آید که باید در سراسرجهان پاس داشته شده و عملی گردد. هیچ کشوری نمی‌تواند آن را رد کند یا حقی ویژه را به دلیل مختصات فرهنگی خود (همچون عربستان سعودی) یا شرایط اقتصادی و اجتماعی ویژه (همچون چین) زیرپا بگذارد.
حقوق بشرشرطی ضروری برای زندگی انسانی و حقوقی جهانی است. یعنی نزد هر انسانی چه مرد و چه زن، آفریقایی یا اروپایی، کودک یا بزرگسال، مسلمان یا کاتولیک، مهاجر غیرقانونی یا شهروند بومی معتبر است.
پس حقوق بشر بایستی وجه مشترک ارزش‌هایی به شمار آورده شود که ما در جستجوی آن هستیم. همان ارزش‌هایی که بایسته است در کره زمین جهانی شده برپا شوند. هر کدام از ما، شهروندان جهان می‌شویم. نه از آن رو که می‌توانیم به شتاب و به آسانی از کشوری به کشوری دیگر سفرکنیم و نه از آن رو که می‌توانیم به یاری امکانات فراوان فن‌آوری نوین ارتباطات با هر کس دیگری در جهان در پیوند باشیم و نه به هیچ رو به این دلیل که می توانیم فیلم کداک بخریم، کفش ورزشی نایک به پا کنیم یا در هر کشوری از جهان، بیگ برگر مک دونالد بخوریم. ما شهروندان جهانیم، زیرا ما به راستی از حقوقی برخورداریم که همه دولت‌ها و نمایندگان‌شان (دستگاه کشوری، پلیس،ارتش …) ناگزیرند آنها را پاس بدارند و پشتیبانی کنند.
بدون توجه به کشوری که من در آن زاده شده‌ام، ملیتی که بر روی گذرنامه‌ام نوشته شده یا حتی این که من به کلی گذرنامه‌ای دارم یا نه، شهروندیِ جهانی و دست یافتن به حقوق بشر، کمابیش، چیز یکسانی هستند.
همیشه شکاف ژرفی میان واقعیت و آرمان وجود دارد. واقعیت این‌که هم‌اکنون حقوق بشر چگونه پاس داشته می‌شود و آرمان چگونه باید پاس داشته شود، چیز دشواری است که من نمی‌توانم در این نوشته به شایستگی به آن بپردازم. همچنین دولت‌ها و پاره‌ای کسان، حتی فیلسوفانی وجود دارند که جهان‌روایی حقوق بشر را به رسمیت نمی‌شناسند و در بهترین حالت، بحث پیرامون این حقوق را سخن‌پردازی پوچ، ایدئولوژی یا آرزواندیشی می‌شمارند.
من باز هم در اینجا نمی توانم به سنجش‌گری معمول خود در نوشته‌ها و کتاب‌های دیگرم بپردازم. در اینجا بدیهی می‌انگارم یا می‌پندارم که حقوق بشر، ارزش‌هایی هستند که ما به آنها در کمک به کودکان و به همه نیازمندیم تا شهروندان اخلاقی جهان و کشور، ملت یا جامعه خودمان شویم. این حقوق می‌توانند ما را یاری کنند تا آن گونه که بایسته و شایسته است به توضیح برخی از مسئله‌های پیچیده‌ای بپردازیم که جامعه‌های نوین با آنها روبرویند.
این همان کار چالش‌برانگیز پاره‌ای کنشگران حقوق بشر است که از این مساله پرده برداشته تا بدانیم چگونه این ارزش‌های جهان‌روا را با زمینه‌های خاص، فرهنگ‌ها و جامعه‌های ویژه سازگار سازیم. از این رو دشواره‌ای که باید با آن رودررو شویم، این است که ما به عنوان آموزگاران و سامانه مدرسه، چگونه می‌توانیم حقوق بشر را بیاموزانیم. خوشبختانه در آموزش حقوق بشر، پاره‌ای نوشته‌های ارزنده هست که من از آنها به عنوان شالوده اندیشیدن خود وام می‌گیرم.
درونمایه و فرآیند
نخست این که حقوق بشر، گفتار یا موضوعی نیست که ما در آموزش بتوانیم چنان به آن نزدیک شویم که به ریاضیات، دستور زبان، املا، تاریخ یا علوم طبیعی نزدیک می‌شویم. البته گمانی نیست که حقوق بشر، پای پاره‌ای درونمایه‌های ویژه و داده‌ها و اطلاعاتی را به میان می‌کشد که دانش‌آموزان نیازمند به دانستن آنهایند.
برای نمونه در تاریخ حقوق بشر، ما می‌توانیم به این پرسش بیندیشیم که چرا مردم گرایش دارند بر این حقوق چشم‌بپوشند، صرفا به این خاطر که برای صدها سال در بخشی از زندگی اجتماعی‌شان از آن برخوردار بوده‌اند. مردم همچنین، درکی یکسونگرانه از عملی شدن حقوق بشر دارند و به گونه‌ای رفتار می‌کنند که گویی پایمال شدن حقوق بنیادین، چیزی است که هرگز در کشور خودشان رخ نمی‌دهد و این حقوق تنها در کشورهای دیکتاتوری و فقر زده زیر پا گذاشته می‌شوند.
آموزش حقوق بشر در این معنای بسته و ویژه خود، رشته‌ای تحصیلی است همچون رشته‌های دیگر در برنامه درسی مدرسه‌ها. اما تفاوت راستین هنگامی نمایان می‌شود که ما به بعد فرآیند آموزش، بعد “کاردانی” [know- how] بپردازیم.
بنا بر نگرش تقریبا تمام دانشوران و دست اندرکاران آموزشی، نمی‌توان هیچ موضوعی را بدون توجه به “فرآیند فراخور” جا گرفته در آن موضوع آموخت. اگر ما می‌خواهیم که کودکان‌مان ریاضیات بیاموزند، باید ریاضیات “ورزیدن” را هم بیاموزند. فراگیری ریاضیات (زبان، تاریخ یا فلسفه) همراه است با ریاضیات (زبان، تاریخ یا فلسفه) ورزی. گرچه می‌توان درباره مهارتهای اندیشیدن ِ فرادست ِهمگانی سخن گفت که در هر موضوع درسی‌ای بایسته‌اند. یا این که هر رشته‌ای مهارتهای خود را دارد و اگر شما آنها را در ذهن خود پرورش ندهید، تنها به صورتی طوطی‌وار خواهید آموخت.
این “ورزیدن” برای یاددهی و یادگیری ضروری است. آنچه که تفاوتی راستین میان دیگر رشته‌ها و حقوق بشر پدید می‌آورد، حقوق بشر “ورزیدن” است که کاری توان‌فرسا و بسیار پیچیده برای هم آموزگاران و هم شاگردان به شمار می‌رود.
این کار، به درآمیختگی و پای‌بندی شخص به مثابه یک کل نیاز دارد. آن چنان که فرد بتواند از نظر سیاسی، هشیار و پاسخگو شود و برای درگیر شدن با کنش سیاسی و اجتماعی آماده. آموزش حقوق بشر، آموزشی است نزدیک به آموزش اخلاقی و باید با دشواره‌هایی بسیار همانند چیزهایی که آموزشگران اخلاقی در پی پاسخ گفتن به آنهایند، دست و پنجه نرم کند.
یکی از چالش‌برانگیزترین جنبه‌های حقوق بشر و جنبه جداکننده آن از دیگر موضوعات این است که این حقوق، امتیازهایی قانونی یا اخلاقی نیستند که مقامات به مردم ببخشند، واگذار کنند، یا بدهند. حق بخشیده شده، حقی راستین نیست. تنها کسانی که به دفاع از حقوق خود بر می‌خیزند تا مقامات را ناگزیر از به رسمیت شناخته‌شدن، پشتیبانی یا احترام به این حقوق سازند، تنها همین کسان از این حق برخوردارند؛ آن هم تا زمانی که برای کسب این حقوق به مبارزه ادامه می‌دهند.
مقامات همواره آماده‌اند این حقوق را به فراموشی بسپارند و پایمال کنند. تلاش برای کسب این حقوق، رهیافتی فردگرایانه نیست: مبارزه برای حقوق پایه و بنیادین، همواره کرداری همیارانه و گروهی بوده است که در آن یاری همدیگر، نقشی سرنوشت‌ساز بازی می‌کند. حقوق ما با وظایف‌مان در قبال مردم دیگر و جامعه به عنوان یک کل برخورد می‌کند.
به هر صورت، پای‌بندی شخصی برای هر کدام از ما، پیمانی است که نباید از زیر آن شانه خالی کنیم. گاهی از آن رو که ما در شرایط بسیار ویژه ای هستیم، همچون مردمی که از شکنجه حکومت‌های دیکتاتوری در رنجند؛ گاهی به این دلیل که افراد و گروه‌هایی ویژه مثل کودکان، بیماران علاج‌ناپذیر یا آنها که فلج هستند، نمی‌توانند از قدرت لازم برای دفاع از خودشان برخوردار باشند. باری، در همه این حالت‌ها، یاری بخشیدن نمی‌تواند بیش از اندازه مورد نیاز ادامه یابد. هدف باید این باشد که یاری‌شوندگان، همچون کارگزارانی اخلاقی و شهروندانی نیرومند و آماده برای دفاع از حقوق خویش، خویشتن را دوباره بازیابند.
هدف آموزش حقوق بشر، توانمند سازی دانش‌آموزان است. یعنی همه آنچه را که برای پرورش یا رشد خود نیاز دارند به عنوان دست‌اندرکاران کوشای زندگی خود و همچون شهروندانی که توانایی دریافتن حقوق خویش را دارند، در اختیار داشته باشند تا حقوق نوینی را که اینک گذرا و آشفته‌اند، گسترش دهند و مقامات را وادار سازند تا این حقوق را به رسمیت شناخته و محترم بشمارند.
پیش از هر چیز، کودکان باید مهارتهای اندیشگی ِ فرادست ِسنجشگرانه و آفرینشگرانه را فراگیرند تا بتوانند با دقت به خود و جهان پیرامونشان بنگرند. وارسی و انتقاد کنند و برپایه نقد منطقی و گواه آزمون‌پذیر، به شایستگی به داوری بنشینند و پس از آن جایگزین‌های تازه برای حل دشواره‌هایی پیشنهاد دهند که در کنش‌هایشان با آنها دست به گریبانند.
این ابعاد شناختی، هنگامی در ذهن پرورانده می‌شوند که دانش آموزان در کلاس درس و در یک گفت و شنود باز، جدی و همیارانه با همکلاسی‌ها یا آموزگاران خود، فرصت گفت‌و‌گو درباره همه پرسش‌های همبسته با حقوق بشر را بیابند. دیویی، سخت بر پیوند میان آموزش و پرورش، مهارتهای اندیشگی و دموکراسی پای فشرده است.
نمونه تازه‌تر این پافشاری، به تاکید فریره بر نیاز به دانشی بر می‌گردد که به گفته او تنگدستان را در دمکراسی توانمند می‌سازد. لیپمن در برنامه درسی اجباری، درخواست حضور فلسفه را دارد تا در کلاس درس- که به خاطر حضور پرسشگران پایبند به دموکراسی دگرگون شده- مهارت های اندیشگی را پرورش دهد.
دوم این که دانش‌آموزان باید برخی از ابعاد عاطفی ویژه را هم پرورش دهند. ابعادی که در پیگیری برنامه‌های خودشان و حقوق بشر، سنگ زیربنای توانمندی انسان‌هاست. پاره ای دانشوران کنونی از جمله لیکوتا و رست، بیشتر چنین می‌پسندند که در اینجا از منش‌پروری [character education] سخن بگویند. من هم تا اندازه‌ای با آنها همراه خواهم بود، دست‌کم به این دلیل که گونه‌ای شهروند اخلاقی که من در این نوشته جست‌و‌جو می کنم، نیازمند داشتن منشی نیک و نیرومند است.
ما این منش را باید نه به سان هویت شخصی پایدار و روشن، بلکه همچون خوشه‌ای از ویژگی‌ها در برخی رابطه‌های همتراز شده [homeostatic] با یکدیگر دریابیم. چنین منشی، خودشناسی درست همراه با خویشتن باوری را دربر
می‌گیرد. صفت‌هایی که در اینجا می‌آید، سیاهه‌ای فراگیر از ویژگی‌های شخصی نیست. این به معنای آگاه بودن از محدودیت‌ها و امکانات ما، توانایی‌ها و ناتوانایی‌هایمان و تلاش برای پیوند همه اینها به همدیگر و ساخت شخصیتی قرص و متعادل اما به اندازه کافی نرمش‌پذیر است تا با شرایط ناپایدار سازگار شود.
همچنین دلیری و نیرومندی یا دلاوری، همان بنیاد رفتار اخلاقی را دربرمی‌گیرد که در بسیاری از فیلسوفان از افلاطون(دلیری) تا ماکیاول (فضیلت)، اسپینوزا (کشش و کوشش) و نیچه (خواست قدرت) می‌تواند یافت شود. دلیری، کیفیتی است که کودکان را توانا می‌سازد تا بدون ترس، با دشواری‌ها و خطرها رویارو شوند و برپایه باورهای خودشان، با وجود خرده‌گیری و فشار هم سن و سالان و دیگران رفتار کنند. دلیری، سخت با ویژگی چالشگر حقوق بشرهمبسته است.
یکی دیگر از شاخه‌های بسیار مهم ابعاد شخصیتی پایه برای آموزش حقوق بشر، ابعادی هستند که زیر عنوان توانایی‌های اجتماعی یا شخصیت اجتماعی نام‌گذاری می‌شوند. همدلی، توانایی بیرون خزیدن از پوست خودمان و رفتن به درون دیگری است؛ مردم باید ظرفیت نگاه از چشم‌اندازهای گوناگون را بپرورانند. ظرفیت نگریستن شرایط از دیدگاه کسان دیگر و تلاش برای سهیم شدن در احساسات آنها را داشته باشند. باید بتوانند برای همدلی توانا باشند، نه تنها همدلی با بستگان و دوستان نزدیک، بلکه با مردمی که برای نخستین بار آنها را می‌بینند. بیش از همه، با آنانی که از خشونت دیگران یا خود ما در رنجند یا همدلی با کسانی که دور از آنها می‌زیند.
از توانایی‌های اجتماعی دیگر، یکی هم گشودگی است. یعنی پذیرا بودن در برابر اندیشه‌های نوین و نگرش‌ها و دیدگاه‌های گوناگون. دیگری رواداری است که بسیار فراتر از ظرفیت برتافتن و سهیم شدن در دلبستگی‌ها و دل‌نگرانی‌های دیگران می‌رود،همچنین فراتر از شریک شدن در رویکردهای مثبت برای باورهای ذهنی و کردارهایی که با باورها و کردارهای خود ما متفاوتند.
به سخن دیگر، این گرایشی است به چنین نگاهی که اختلاف و گوناگونی، پرمایگی اجتماعی و شخصی است. یکی دیگر صمیمیت است، یعنی آمادگی برای دوست داشتن بهروزی دیگران و دل نگران دردهایشان بودن و در پایان، همبستگی و خوی همیارانه است.
همه این نگرش‌های اجتماعی، بنیادی پی می‌ریزند برای عملی ساختن حقوق بشر. من با آنانی همداستانم که می‌پذیرند حقوق بشر،همه جا تنها به حقوق شخصی پرداخته است و از این رو سخت است که درباره حقوق جامعه و گروه‌های قومی و حقوق ملت سخن بگوییم مگر در جاهایی که مسئله درست برمی‌گردد به گروهی ویژه (کولی‌ها، زنان، کودکان و…) که کمبودی در به کاربستن حقوق‌شان وجود دارد. یا حتی بدتر، همین دلیلی است که چرا حقوق آنها زیر پا گذاشته می‌شود.
با وجود این، ما برای حقوق تک تک افراد هر گروه مبارزه می‌کنیم، همان‌گونه که در ماده نخست اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است. این گفتاری است که بحث بلندی را می‌طلبد و من در این نوشته کوتاه نمی‌توانم به آن بپردازم. به ویژه در نمونه اسپانیا که برخی از مردم باسک، به حمله‌هایی تروریستی دست می‌زنند و کارشان را با عنوان دفاع از حقوق ملت باسک توجیه می‌کنند. به هر رو، حتی اگر ما از حقوق شخصی سخن بگوییم، این حقوق تنها درجامعه‌ای معنادارند که هر کس دیگری، از همان حقوقی برخوردار باشد که ما برخورداریم.
این بعد اجتماعی حقوق بشر، سه جنبه گوناگون دارد. نخست این که حقوق همواره مسئله‌ای است اجتماعی. از آن رو که شما به عنوان عضوی از اجتماع یا کشوری که حقوق شما را به رسمیت می‌شناسد و محترم می‌شمارد، از آن حقوق برخوردارید و سراسر زندگی اجتماعی، برابر با همین حقوق سازمان‌دهی می شود. به همین دلیل است که مبارزه برای حقوق شخصی، همواره به دگرگونی‌های اجتماعی‌ای می‌انجامد که بر هر عضو گروه اثرگذار است.
دوم این که حقوق شما، معنادار است، اگر مردمی که از همان حقوق شما برخوردارند، آن را به رسمیت بشناسند. حقوق شما، آنجا که حقوق مردم دیگر آغاز می‌گردد، پایان نمی‌پذیرد. بلکه درست برعکس، حقوق شما و آنها در پیوندی ناگسستنی و ژرف به همدیگر می‌رسند.
سوم این که، حقوق در دوری “باطل” وظایفی را به دنبال دارد. آن چنان که شما هرگز نمی‌توانید بگویید که نخستین کدام است. همان‌گونه که در ماده ۲۹ اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است : “هر کس، تنها در برابر جامعه‌ای وظیفه دارد که رشد آزاد و همه جانبه شخصیت او را امکان‌پذیر می‌سازد.”
برای پرورش این ابعاد یا رویکردهای شناختی و عاطفی در دانشآموزانمان- و در خود ما آموزگاران- به دو نکته بسیار مهم نیازمندیم. نخست این که ما باید برای دانش‌آموزان، فرصت رفتارکردن، همچون کنشگران خودسامان اخلاقی را در هر کار زندگی فراهم آوریم.
بدبختانه، در سامانه آموزشی معمول ما شرکت فعال دانش‌آموزان چندان باب نیست. سامانه آموزشی، بیشتر توجه‌اش را به صادر کردن ارزش‌ها و شناخت جامعه به دانش‌آموزان متمرکز می‌کند. ارزش‌ها و شناختی که می‌پندارد ارزش انتقال دادن دارند و در فرآیند یادگیری، تنها مشارکت فعالی را از دانش آموز می‌خواهد که همه اینها را دریابد و جذب کند، نه هیچ چیز دیگر.
آموزگاران و مدیران، سرپرستان آموزشی و روی هم رفته جامعه، چنین می‌اندیشند که کودکان و نوجوانان، شایستگی شرکت در طرح‌ریزی سیاست‌های مدرسه و عملی ساختن آنها را ندارند.
از سوی دیگر، درست مانند آموزش اخلاق، در آموزش حقوق بشر نیز کودکان از آنچه ما انجام می‌دهیم، بیشتر می‌آموزند تا از آنچه می‌گوییم. آنها به هیچ رو خوش نمی‌دارند که همیشه و همه جا پند و اندرز بشنوند. از چشم‌انداز آموزش اخلاقی نیز، هر چه اخلاق به کودکان و جوانان می‌گوید، به درد نخور است. آنها به دقت گوش می‌دهند، حتی اگر هنگام پند و اندرز شما جان‌شان از سخنان شما به لب رسیده باشد. اما به آنچه شما می‌گویید توجه درستی ندارند و همه اندرزهای شما را از یک گوش شنیده و از گوش دیگر بیرون می‌کنند.
حتی بیشتر آنها می‌توانند با اصول حقوق بشر هم‌داستان شوند، اما چیز بیشتری از تکرار گفتار اخلاق رسمی و همگان نمی‌پذیرند. کودکان آن الگوهای رفتاری را برخواهند گرفت که همانندند با الگوهای رفتاری بزرگسالانی که با آنها زندگی می‌کنند. شرایط مورد نیاز برای آنها که حقوق بشر را درونی سازند و آنها را همچون استاندارد اخلاقی رفتارهایشان برگزینند، این است که دریابند ما، آموزگاران و در کل بزرگسالان، در زندگی روزمره مان از آن استانداردهای اخلاقی، پیروی می‌کنیم.
ساخت‌شکنی برنامه درسی
حقوق بشر گردآیه‌ای از ارزش‌هایی است که همه، در سرتاسر جهان همچون سنجه‌ای اخلاقی در کنش‌های اجتماعی،سیاسی،اقتصادی می‌پذیرند. این حقوق همچنین به عنوان راهنمایی برای سامانه‌های محلی پیشنهاد می‌شوند. آنچنان که به سان قوانین گسترش داده شوند یا به قانون‌گذاری رایج هر کشور شکل ببخشند. در گام فرجامین نیز، یک اعلامیه جهانی باید به پیمانی تبدیل گردد که پس از امضاء از سوی شماری از کشورها برای هر کس و هر کشوری الزامی شود.
این سخن بدین معنا نیست که این الزام‌ها به راستی در رفتار اجتماعی و فردی یا در رویدادها و کارکردهای بنیادهای خصوصی و همگانی نمود می‌یابند. چه بسیار زمانه‌هایی که تحقق نویدهای درآمد اعلامیه جهانی با شکست روبرو می‌شود و زیرپا گذاشتن حقوق بنیادین قاعده‌ای فراگیر است. همه ما دیده‌ایم که مردم – به ویژه کسانی که در جامعه، برخوردار از شغلی دولتی یا در جایگاه قدرتند- تنها از حقوق بشر دم می‌زنند و آن را همچون ابزاری برای پیشبرد هدف‌هایی بسیار دور از هدف‌هایی به کار می‌گیرند که در آرمان های اعلامیه ۱۹۴۸ گنجانده شده‌اند.
این کار در سیاست خارجی سراسر جهان کاری همیشگی است. نمونه برجسته آن آمریکا است که حقوق بشر را به کار می‌گیرد تا اعمال محدودیت‌ها بر کوبا را توجیه کند و آن هنگام که پای داد و ستد با چین و عربستان سعودی به میان می‌آید، سراسر آن را به فراموشی می‌سپارد. گزارش‌های سالیانه از بنیادهای مستقل ، همچون دیده بان حقوق بشر یا عفو جهانی، چهره زشتی از پیاده کردن حقوق بشر را جلوی دیدگان ما می‌گذارد.
به هر رو این ناهم‌سازی میان ارزش‌هایی که مردم در گرامیداشت و ارج نهادن به آنها سخن‌ها می‌گویند و سنجه اخلاقی که آنها در سرتاسر زندگی‌شان پی می‌گیرند، تنها مسئله همه آنانی نیست که در جایگاه قدرتند. این ناهمسازی‌ای است که در هر بنیاد اجتماعی و کمابیش هر انسانی رخنه می‌کند و همه را فرامی‌گیرد. حتی آنهایی که مسئولیت‌های ویژه آموزشی را پذیرفته‌اند.
ما وظیفه داریم تا اصول و جهت‌های پیمان حقوق کودکان را دنبال کنیم و این همان چیزی است که ما در زبان تایید می‌کنیم و به دانشآموزانمان آموزش می‌دهیم اما با نظم و سامان بسیار بدی هیچ‌کدام از کودکان را وارد پهنه عمل نمی‌سازیم.
گاهی ما با توجیه پاره‌ای کنترل‌های بی‌ضرر، این حقوق را نادیده می‌گیریم؛ باردیگر هنگامی که می‌اندیشیم این حقوق، آن چنان که باید و شاید مهم نیستند و بایستی به سود پرورش کودکان کنار نهاده شوند. در اینجا بایستی از “کارآموزی کودکان” بگویم. بدتر ازهمه، بزرگسالانی هستند که به راستی بر این باورند که کودکان نیازی به بسیاری از حقوقی که در پیمان نامه حقوق کودک آمده است، ندارند.
از دید خود دانش آموزان، این مساله آن چنان است که گویی، ما بزرگسالان به آنها می‌گوییم ” آنچنان رفتار کنید که به شما گفته می‌شود، نه آنچنان که ما رفتار می‌کنیم”. آنها در می‌یابند که ما از آنها می‌خواهیم مسئولانه رفتار کنند و ارزش‌های اخلاقی‌ای را پاس بدارند که خود ما به آنها پایبند نیستیم. محتمل‌ترین پیامد این است که آنها درست مانند ما رفتار خواهند کرد و کم و بیش، همان توجه اندک ما را به حقوق بشر خواهند داشت.
آنها خواهند دانست که این آشفتگی اخلاقی، شیوه رفتار هنجار است. شما گهگاه می‌توانید بی آنکه تعادل عاطفی‌تان آزاری ببیند، زندگی کنید. بیش از آن، از آنجا که آنها در مدرسه، انباری پر از مهارتهای گوناگون اندیشیدن آشنا شده‌اند و اغلب این مهارت‌ها را مانند خود ما به کار خواهند گرفت تا هر رفتاری را توجیه کنند. حتی آنهایی را که آشکارا با مهم‌ترین ارزش‌های حقوق بشرناسازگارند.
این فرق‌گذاری میان برنامه درسی نهان و آشکار ما را به دراندیشیدن درباره آنچه به راستی در سیستم مدرسه به دانش‌آموزان آموخته می‌شود، وادار می‌سازد. این درنگی بر اعلامیه‌های همگانی آنچنانی یا هر شکل دیگری از آرزواندیشی نیست. اندیشیدن درباب تصمیمی است که با سیاست‌های آموزشی برگزیده دولت گرفته می‌شود و به پیاده سازی این سیاست‌ها در مدرسه توسط آموزگاران، مدیران، سرایداران، آموزشگران و همه کسانی بستگی دارد که در آموزش و پرورش رسمی با کودکان درگیرند.
آن گونه که اپل می‌گوید “سیاست‌های دانش رسمی، سیاست همسازی‌ها یا سازش‌هاست“. گروه‌های گوناگون و جنبش‌های اجتماعی در جامعه در کشمکش‌اند تا منافع خودشان را نگه داشته و به آنها مشروعیت ببخشند و در عین حال، سهم‌شان را از قدرت افزایش دهند. در زمانه کنونی، هنگامی که برنامه سیاسی نولیبرال، بدون مخالفت انتقادی بسیار جدی به سرتاسر زندگی اجتماعی تحمیل شده است، دلبستگی‌های کمتر نیرومند عملا به حساب آورده نمی‌شوند.
مدیرگرایی و تجارت، سرمشق آموزش‌اند. همه ما شنیده‌ایم که بایستی میان مدرسه و بازار کار پیوند نزدیکی باشد و لازم است که سرمشق‌های آموزشی آن کارآموزی را گسترش دهیم که استخدام، رقابت و یکپارچگی اجتماعی، نقشی بنیادین در آن بازی می‌کند. گفتنی است که دو هدف نخست (استخدام و رقابت) در آموزش و پرورش دست بالا را دارند و رقابت، آن گونه که پیش‌بینی می‌شد، محرومیت اجتماعی را تقویت می‌کند. سسیتم مدرسه، در معرض این خطر است که جایی در آن برای اختیار کودک نماند، بلکه جایگاه کسانی را نیرومند سازد که بر کودک و آموزش‌اش چیره‌اند تا شهروندانی فرمانبردار بار آورند که به پذیرش آن برنامه درسی تن می‌دهند که فرمانبری و محرومیت را روا می‌دارد.
موضوع پیچیده‌تر خواهد بود اگر به این نکته توجه کنیم که آموزگاران و دانش‌آموزان در روابط آموزشی، پاره‌هایی برابر نیستند. دانش‌آموزان به صورتی اجباری در مدرسه حضور می‌یابند. به زبان دیگر، آنها برای آموزش چیزی ناگزیرند به مدرسه بروند که بزرگسالان دریافتن‌اش را خوب ارزیابی کرده‌اند. چنین پنداشته می‌شود که آموزگاران از دانشی برخوردارند و باید هزینه‌ای پرداخت کرد تا این دانش را به کودکان انتقال دهند. اما کودکان از همان آغاز در کودکستان یا دبستان، درمی‌یابند که تحت فشار اجتماعی و اخلاقی‌اند تا آموزش را جدی گرفته و آنچه که به آنها آموخته می‌شود فرا بگیرند. این رویکرد همیشگی است تا کودکان به سن ده سالگی می‌رسند.
آموزگاران، مدیران، پدران و مادران و همه بزرگسالان، به گونه‌ای به کودکان می‌گویند که آنها هستند که بهتر می‌دانند چه کاری خوب است. پس اگر کودکان می‌خواهند انسان‌هایی نیک و شهروندانی شایسته باشند، باید سفارش‌ها و راهنمایی‌های بزرگان را بپذیرند و از آنها پیروی کنند، حتی اگر چندان هم خوب سر از دستاوردهای فراوانی درنیاورند که به پاس سرسپردگی بی کم و کاست کنونی خود، در آینده ای دور به دست خواهند آورد.
با این که ما پشتیبان آزاداندیشی، آزادی بیان و نوآوری هستیم و اینها را بارمایه‌های بنیادین رشد انسانی و جامعه‌های دموکراتیک می‌دانیم، بیش از آنچه که بایسته است اندیشه پیرو، رضایت، همسانی، سرسپردگی و پذیرش اتوریته را پرورش می‌دهیم، در حالی که به آن انتقاد داریم.
پیاژه در دهه بیست میلادی، برای این رهیافت آموزشی، با شرح آن که کودکان پیش از دوازده سالگی فرمانبردار دیگری هستند، پشتیبانی نظری فراهم آورد. او نیز مانند ارسطو در بیش از دوهزار سال پیش، آزاداندیشی و خردورزی را تا پس از دوازده سالگی به پس راند.
هدف خود پیاژه این بود که به کودکان کمک کند تا افرادی خودسامان باشند. در واقع، یکی از تزهای بنیادین پیاژه این بود که کودکان احساس اخلاقی عدالت‌گرای رفتار خود را در زمانی می‌پرورانند که با هم سن و سالان‌شان برخورد می‌کنند. اما او به نوعی، درست از روشی خلاف این حمایت کرد.
در دهه های پسین، روانشناسان و آموزشگران اخلاقی، با انجام شمار چشمگیری از پژوهش‌ها، داده‌های بسنده‌ای در اختیار ما گذاشته‌اند تا دریابیم که اندیشه دگرسالار کودکان، بیشتر تحمیلی است از بزرگسالان تا ویژگی پایه‌ای برای دوره‌ای خاص از رشد کودکان.
اگر شما با کودکان، همچون افرادی دگرسالار و وابسته رفتار کنید، چه‌بسا آنها سربه راه و وابسته بار بیایند. شاید این دلیلی باشد که چرا دیویی، در همان دهه بیست میلادی پای می‌فشرد که پیوند میان آموزش و پرورش و دموکراسی- و در بحث ما، حقوق بشر- چیزی نیست که باید بدیهی انگاشته شود.
اگر ما در مدرسه، جدی و راستین، به آموزش حقوق‌بشر روی آورده بودیم، ساخت‌شکنی آموزش واقعی و برنامه درسی رسمی را نیز جدی و راستین پذیرفته بودیم. ما با باسیل برنشتاین دانستیم که آموزش اجباری، فرصت‌های برابر را برای همه فراهم نمی‌آورد، زیرا برنامه درسی به گونه‌ای خاص پایه‌ریزی شده و به سود دانش‌آموزانی است که پیش زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی‌شان با استاندارد‌هایی سازگارند که آموزگاران در ارزشیابی و برآورد فرآیند یادگیری کودکان به کارمی‌گیرند.
در این برنامه درسی، تبعیضی کارساز به زیان کودکانی وجود دارد که با زبان طبقه‌های اجتماعی میانه و بالا سخن نمی‌گویند. ما همچنین دریافتیم که دختران و پسران، تبعیض‌های آموزشی را درونی می‌سازند، زیرا مدرسه، همان شرایط زن ستیزانه‌ای را بازمی‌آفریند که در جامعه اثرگذارند، بی آنکه مهم باشد که ما تا چه اندازه به دلبستگی خودمان به برابری جنسیتی پایبند بمانیم.
و برای نمونه سوم، دانستیم که همواره از همیاری و مشارکت در آموزش به به و چه چه کرده‌ایم اما دانش آموزان‌مان را با کارهای فردی، ارزشیابی نموده و نمره داده‌ایم. در واقع ما بیشتر به رقابت میدان می‌دهیم و در چارچوب افسانه‌های اجتماعی بنیادی جامعه های نولیبرال، دست به شستشوی مغزی دانش‌آموزان می‌زنیم.
همه این نمونه‌ها و بسیار نمونه‌های دیگر، نشان می‌دهند که کار بردبارانه ساخت‌شکنی، سنگ‌بنای آموزش حقوق بشر است. گام بایسته برای آموزگاران این است که با صدای این حقیقت از خواب بیدار شوند که آنچنان هم که پیش‌بینی می‌شد، پایبند حقوق بشر نیستند.
مهم نیست که آنها اغلب پشتیبان آگاه یا خودخواسته این ارزش‌های ناسازگار با حقوق بشر نیستند. این البته نافی این نیست که ما آموزگاران باید پاسخگوی رفتار در برابر دانش‌آموزان خود باشیم. کردارهای آموزشی خود ما از کاستی‌های زیادی رنج می‌برند، زیرا ما در جامعه‌ای زندگی می‌کنیم که در پیوندهای اجتماعی چندگانه و اغلب ناهمساز گرفتار آمده‌ایم و قانون‌های پنهانش را پذیرفته‌ایم.
گاهی ما تنها به این دلیل از این پیمان‌های اجتماعی پیروی می‌کنیم که می‌خواهیم قواعد بازی را رعایت کنیم. با این هدف تن به قانون‌های جاری می‌دهیم که نمی‌خواهیم از بازی بیرون گذاشته شویم زیرا کنار رفتن از بازی بدترین شرایط ممکن خواهد بود. گاهی اوقات نیز آنچنان رفتار می‌کنیم که از نظر اجتماعی از ما انتظار می‌رود: همان پذیرش هنجارهای اجتماعی سنتی بدون باریک‌اندیشی در ارزش اخلاقی‌شان.
ما کارگران فنی هستیم که کارمان را محدود به پیروی از مقررات و پیمان‌هایی می کنیم که کارگزاران رسمی، رسانه‌های همگانی یا دیگر نهادهای اجتماعی در اختیارمان می‌گذارند. ما متخصصان سنجش‌گر و نوآوری نیستیم که بر هدف‌ها و ابزارهای کردار آموزشی‌شان نیک بیندیشیم تا بدانیم اگر خواستار به جد گرفتن آموزش حقوق بشریم، ناگزیر بایستی رفتار خودسامان، سنجشگرانه و نوآورانه را گسترش دهیم و در این روند با “سویه پنهان” سامانه آموزشی درگیر شویم.
ادامه دارد
منبع:
با درود به دست اندرکاران این تانما. بسیار سپاسگزارم که در این تارنمای ارزشمند نوشته ای درباره آموزش و پرورش که بنیادی ترین نهاد هر جامعه از سویی و تاثیر گذارترین آنها از سوی دیگراست بکار گرفته اید. باشد تا با اغاز این کار ارزشمند دیگر نخبگان اندیشمند نیز در این راستا قلم فرسایی نمایند و اندیشه ها را ورز دهند. باز هم از شما سپاس گزارم.
کاربر مهمان / 22 February 2013