- دانشگاه چه نهادی است و چه جایگاهی در جامعه دارد؟
- این نهاد چه هدفی دارد و قرار است چه کارکردهایی در جامعه ایفا کند؟
- چه چیز دانشگاه را سرپا نگاه داشته است و به آن یکپارچه می‌بخشد؟
- دانشگاه چه نسبتی با فرهنگ دارد؟
- آیا دانشگاه باید از نهادهایی چون دین و سیاست مستقل باشد؟
- استقلال دانشگاه از نهادهای سیاست و دین چگونه حاصل خواهد شد؟
پاسخ به پرسش‌هایی از این دست درباره‌ی نهاد دانشگاه در ایران اصلاً روشن نیست. کارکرد دانشگاه در ایران تا اندازه‌ای به نگرش‌های ایدئولوژیک و تا اندازه‌ای به فن‌سالاریِ سرمایه‌دارانه فروکاسته شده است. در جامعه‌هایی که دانشگاه پیشینه‌ی درازآهنگ‌تری دارد، اما، این نهاد جایگاهی بسیار اندیشیده‌تر و روشن‌تر دارد. در نوشتار پیش‌ِرو[1] که در سه بخش ارائه می‌شود اندیشمند آلمانی یورگن هابرماس، با بررسیِ تطور «ایده‌ی دانشگاه» در دیدگاه برجسته‌ترین اندیشمندان آلمانی، می‌کوشد به چنان پرسش‌هایی پاسخ گوید. در نخستین بخش، هابرماس «ایده‌ی دانشگاه» را در پیوند با تناوری‌های نهاد دانشگاه معرفی می‌کند.
در شماره‌ی نخست مجله‌ی Die Wandlung، مجله‌ای که کارل یاسپرس[2]، آلفرد وبر[3]، دولف اشترنبرگر[4] و الکساندر میتشِرلیش[5] اندکی پس از جنگ منتشر کردند، متنِ درسگفتاری از یاسپرس با عنوانِ «بازآغازِ دانشگاه»[6] چاپ شد. در سالِ ۱۹۴۵ بنا بود، به‌مجردِ بازگشتِ یاسپرس از مهاجرتِ داخلی[7] برای بازگیریِ کرسیِ فلسفه‌اش، گرامی‌داشتی برای بازگشایشِ دانشگاهِ هیدلبرگ برگزار شود. یاسپرس با تکیه بر فرصتی که برای آغازی دوباره به دست آمده بود به تمِ محوریِ کتابش در سالِ ۱۹۲۳، «ایده‌ی دانشگاه»، گرایید که در سالِ ۱۹۴۶ بازچاپ شد. پانزده سال پساتر، در سالِ ۱۹۶۱، ویراستِ اصلاح‌شده‌ای از کتاب منتشر شد.[8] در این بازه یاسپرس امیدش را نومید یافت. با این روی، در آن زمان هنوز نویدهای آن نگاهِ جامعه‌شناختی که ایده‌باوریِ آلمانی در خود داشت یاسپرس را به پیش می‌راند: یک نهاد تنها تا جایی کارا خواهد بود که سرشتین ایده‌اش[9] را بنیادین‌وار تجسم بخشد. وقتی روحِ یک نهاد گرفته شود، آن نهاد فرومی‌خشکد به چیزی صرفاً مکانیکی، چون اندامی بی‌جان فروفسرده به جسمی مرده.
حتا دانشگاه هم وقتی چفت‌وبستِ وحدت‌بخشِ آگاهیِ جمعی‌اش گسسته شود دیگر نمی‌تواند یک کل را شکل دهد. کارکردهای دانشگاه برای جامعه باید از درون با هدف‌ها، انگیزه‌ها، و کنش‌های عضوهای آن در پیوند باشد. در این معنا، دانشگاه باید زیستاری[10] را که عضوهایش میان‌اذهانی‌وار در آن سهیم اَند نهادی‌وار تجسم بخشد و انگیزاننده‌وار پشتبانی کند، زیستاری که خصلتی سرمشق‌گونه دارد. آنچه از زمانِ هومبولت[11] «ایده‌ی دانشگاه» خوانده شده است طرحِ تجسم‌بخشیدن به زیستاری آرمانی است. زین‌بیش، این ایده خود را به یکی از زیستارهای بسیاری که در جامعه‌ی بورژوازیِ آغازین شکل گرفت محدود نکرده بلکه—به‌خاطرِ پیوندِ تنگاتنگ‌اش با دانش و حقیقت—چیزی جهان‌شمول است، چیزی پیشینی نسبت به تکثرِ زیستارهای اجتماعی. ایده‌ی دانشگاه به آن اصل‌های شکل‌گیری اشاره دارد که شکل‌های روحِ عینی همه در مطابقت با آنها ساختار می‌یابند.
حتا وقتی آن ادعای گزافه‌آمیز درباره‌ی سرشتِ سرمشق‌گونه را در نظر نگیریم، آیا این فرض خود بیش‌اندازه ناواقع‌بینانه نیست که ساختاری گسترده و شگرف همچون سامانه‌ی دانشگاهِ مدرن را شکلی از اندیشه امکان و تداوم بخشیده است که همه‌ی عضوهایش در آن سهیم اَند؟ آیا یاسپرس نمی‌توانست، سال‌ها پیش‌تر، از ماکس وبر بیاموزد که هستارِ[12] سازمانی، که در آن زیرسامانه‌های یک جامعه‌ی بسیار متکثر که کارکردِ خاص خود را دارند جا گرفته‌اند، خود بر بنیادهای کاملاً متفاوتی پا گرفته است؟ توانمندی‌های کارکردیِ چنان نهادهایی آشکارا به گسستِ انگیزه‌های عضوهایشان از هدف‌ها و کارکردهای سازمان وابسته است. سازمان‌ها دیگر ایده‌ها را تجسم نمی‌بخشند. کسانی که می‌خواهند سازمان‌ها را به ایده‌ها گره بزنند باید بُردِ مؤثرِ سازمان‌ها را محدود کنند به افقِ نسبتاً تنگِ زیست‌جهانی که عضوهای آن سازمان‌ها میان‌اذهانی‌وار در آن سهیم اَند. بدین‌سان، از چندین اصلِ فروتنانه که حلقه‌ی فرانکفورت با آنها به دانشگاهِ هیدلبرگ در ۶۰۰اُمین سالگردش بیش از حد آزادی داد یکی به این نتیجه‌گیریِ جدی ختم می‌شود: «اظهارِ وفاداریِ بی‌عیب‌ونقص به هومبولت دروغِ بزرگِ دانشگاه‌های ماست. آنها دیگر ایده‌ای سازنده ندارند.»[13] از این نگرگاه، همه‌ی اصلاح‌گرانی که، همچون یاسپرس، به ایده‌ی دانشگاه دست یازیدند (و هنوز با آوایی هرچه کم‌جان‌تر دست می‌یازند)، از جمله‌ی آن ذهن‌های صرفاً پدافندی اَند که نقدگریِ فرهنگی‌شان ریشه در دشمنی با همه‌ی شکل‌های مدرن‌سازی[14] دارد.
هرآینه یاسپرس نیز آن بدبینیِ فرهنگیِ بورژوازی را داشت که پس‌زمینه‌ی ایدئولوژیِ نخبگانِ آلمانی را شکل می‌داد. اما او نخستین کسی نبود که، طیِ مجادله‌های دهه‌ی شصت برای اصلاحِ به‌تأخیرافتاده‌ی دانشگاه‌ها، به ایده‌های اصلاح‌گرانِ پروسیِ دانشگاه در سده‌ی نوزدهم برگشت. در سالِ ۱۹۶۳، دو سال پس از ویراستِ جدیدِ کتابِ یاسپرس، هلموت شِلسکی با نوشتاری با عنوانِ «تنهایی و آزادی»[15] به گودِ این بحث آمد. و دو سال پس از آن، دست‌نوشته‌ی نهاییِ دیدگاه‌نامه‌ی SDS (اتحادیه‌ی دانشجویانِ سوسیالیستِ آلمانی)[16] که دیرگاهی موردِ بحث قرار گرفته بود با نامِ «دانشگاه در مردم‌سالاری»[17] منتشر شد؛ سه نوشته‌ی اصلاحی، از سه نسل، که هرکدام دیدگاهی متفاوت ارائه می‌دهد. هرکدام فاصله‌ای پیوسته فزاینده نسبت به هومبولت و هشیاری‌یی فزاینده نسبت به ایده‌ی دانشگاه را نشان می‌دهد. ولی با وجودِ تفاوت‌های نسلی (و با وجودِ بازجهتگیریِ روشن‌فکرانه‌ی آشکار از زمانِ پایانِ جنگ)، هیچ‌یک از سه گروه قادر نیست این نظر را یکجا کنار نهد که همچنان مسئله‌ی اصلی احیای خودِ این ایده با نگاهی نقادانه است.
اکنون از آن کوشش‌ها که می‌خواستند دانشگاه را در پرتوِ ایده‌ی نوساخته‌اش مَنِشی نو بخشند بیست سال گذشته است در حالی که اصلاحِ سازمانیِ دانشگاه‌ها بی‌میلانه پیش رفته و دیگر تا حدی از آن صرف‌نظر شده است. از این دو دهه‌ی گذشته چه می‌توان آموخت؟ آیا دانشگاه، در گذارش به‌سمتِ تفکیکِ کارکردی‌اش در درونِ دستگاهی از دانش‌ها که هرچه پرشتاب‌تر متنوع می‌شود، باید آنچه را زمانی «ایده» اَش خوانده می‌شد چون لاکی پوک دور اندازد. یا آیا چارچوبی که دانشگاه‌ها برای روندهای یادگیریِ علمی فراهم می‌کنند هنوز یک دسته کارکردهای یکپارچه را شکل می‌دهد که، گرچه شاید به خودپنداره‌ای[18] هنجارین نیاز ندارد، به هر حال به یک خودفهمیِ کمابیش مشترک میانِ اعضای دانشگاه—مایه‌هایی از یک آگاهیِ شرکتی[19]—نیاز دارد؟
تناوریِ دانشگاه‌ها
برای پاسخ به این پرسش‌ها شاید نگاهی به توسعه‌ی بیرونیِ دانشگاه‌ها بس باشد. توسعه‌ی آموزش پس از جنگِ جهانیِ دوم پدیده‌ای جهانی بود که تالکات پارسونز[20] را بر آن داشت تا از «انقلابِ آموزشی» سخن گوید. در امپراتوریِ آلمان، از ۱۹۳۳ تا ۱۹۳۹، شمارِ دانشجویان نصف شده و از ۱۲۱۰۰۰ به ۵۶۰۰۰ رسیده بود. در سالِ ۱۹۴۵، در سرزمینی که پساتر جمهوریِ فدرال شد، تنها ۱۵ دانشگاه پابرجا مانده بود. تا میانه‌ی دهه‌ی ۱۹۵۰، ۵۰ دانشگاه باز نزدیک به ۱۵۰۰۰۰ دانشجو را در خود جای می‌دادند. در آغازِ دهه‌ی ۱۹۶۰ برای توسعه‌ی آگاهانه‌ی بخشِ آموزشِ عالی برنامه‌ریزی شد و زان‌پس شمارِ دانشجویان چهار برابر شد. امروزه بیش از یک میلیون دانشجو در ۹۴ دانشگاه آموزش می‌بینند.[21] البته، اهمیتِ واقعیِ چنان آمارهای دقیقی وقتی آشکار می‌شود که با روندهای بین‌المللی مقایسه شود.
کمابیش در همه‌ی جامعه‌های صنعتیِ غربی، روندِ توسعه‌ی آموزشِ رسمی پس از جنگِ جهانیِ دوم آغاز شد و تا پایانِ دهه‌ی ۱۹۷۰ ادامه داشت. در کشورهای سوسیالیستیِ توسعه‌یافته همین مرحله‌ی توسعه در دهه‌ی ۱۹۵۰ متمرکز بود. آمارهای یونسکو نشان می‌دهد که در بازه‌ی ۱۹۵۰ تا ۱۹۸۰، شمارِ دانش‌آموزانِ دبیرستان از ۳۰ درصد به ۸۰ درصد رسید. متناظر با آن، شمارِ دانشجویان از کم‌تر از ۴ درصد به ۳۰ درصد جهش کرد. وقتی سامانه‌ی آموزش در جمهوریِ فدرال را از نظرِ سخت‌گیری با سامانه‌ی آموزش در ایالاتِ متحده، بریتانیا، فرانسه، و آلمانِ شرقی مقایسه کنیم (کاری که در دومین گزارشِ آموزشیِ بنیادِ ماکس پلانک درموردِ پژوهشِ آموزشی انجام شده است)، همسانی‌ها در توسعه‌ی آموزش در جامعه‌های صنعتی بیشتر نمایان می‌شود. گرچه نظام‌های آموزشیِ ملی ساختارهایی به‌کلی ناهمسان دارند، و با وجودِ ناهمسانی‌ها در نظام‌های سیاسی و اقتصادیِ آنها، مرتبه‌های[22] یکسانی برای بالاترین سطح‌های شایستگی درموردِ آنها گزارش شده است. وقتی شایستگی بر اساسِ دستاوردهای سطوحِ عالیِ دانشگاهی (معمولاً از راهِ تکمیلِ یک پایان‌نامه [ارتقا]) تعریف شود، ۱,۵ تا ۲,۶ درصد، و وقتی شایستگی بر اساسِ تکمیلِ مهم‌ترین شکل‌های آموزشِ دانشگاهی (کارشناسی، کارشناسیِ ارشد، یا کنکورِ دانشگاهی) تعریف شود، ۸ تا ۱۰ درصد از متولدانِ هر سال را نخبگان تشکیل می‌دهند. نویسندگانِ دومین گزارشِ آموزشی مقایسه‌های بین‌المللی‌شان را در شاخه‌های تخصصِ کیفی ادامه دادند و، برای نمونه، دریافتند که میزانِ انتشار و دیگر شاخص‌های بیرونی برای تولیدِ پژوهش در شاخه‌های خاص تا اندازه‌ی شگفت‌انگیزانه بالایی به هم نزدیک می‌شوند—کاملاً مستقل از اینکه آیا نظام‌های دانشگاهیِ ملی ساختارِ بازتری دارند، یا سخت‌گیرانه‌تر به گزینش‌گری و شکل‌دهیِ نخبگان گرایش دارند.
زین‌بیش، دانشگاه‌های آلمان، گرچه در برابرِ اصلاحاتِ حکومت‌فرموده سرسختانه مقاومت کردند، تنها در بُعدِ کمّی تغییر نکرده‌اند. برجسته‌ترین ویژگی‌های یک میراثِ مشخصاً آلمانی زدوده شده است. سلسله‌مراتبِ کهنه به همراهِ دانشگاهِ استاد–محور[23] کنار گذاشته شد؛ و با اندکی توزیعِ قدرت، ایدئولوژیِ مَندارین[24] بسترش را از دست داد. تفکیک‌های بیرونی و درونی راه را بر بیشتر تخصصی‌شدنِ تدریس و پژوهش باز کرد. در مجموع، دانشگاه‌های بزرگِ آلمانِ غربی، حتا در ساختارهای درونی‌شان، به همتایانشان در دیگر جامعه‌های صنعتی شبیه شدند.
بدین‌سان، چشم‌اندازی بافاصله‌تر، که از مقایسه‌های بین‌المللی به دست می‌آید، تصویری فراهم می‌کند که در عمل ما را وا می‌دارد دیدگاهی کارکردگرا[25] اتخاذ کنیم. طبقِ این دیدگاه، سرالگوهای نوین‌سازیِ اجتماعی (آنچه در آلمانِ غربی یک دهه دیرتر از آلمانِ شرقی و دیگر کشورهای غربی آغاز شد) نیز بر توسعه‌ی دانشگاهی تأثیر داشت. توسعه‌ی آموزش، طیِ پرشتاب‌ترین دوره‌اش، ایدئولوژی‌هایی هماهنگ با خود فرا آورد. به نظر می‌رسد اصلاح‌گران و مدافعانِ وضعِ موجود بر این مبنای نادرست به گفت‌وگو پرداختند که مسئله این است که آیا باید ایده‌ی دانشگاه را نوسازی و حفظ کرد. در درونِ این چارچوبِ ایدئولوژیک، روندی رخ داد که هیچ‌یک از طرف‌ها خواهانش نبودند، یعنی آنچه دانشجویانِ شورشی «اصلاحِ دانشگاهیِ فن‌سالار» شمرده و با آن مخالف کردند. این گرچه اصلاح نامیده شد، اما معلوم شد که در واقع تنها حلقه‌ی جدیدی در روندِ تفکیکِ سامانه‌ی علمی به وجود آمده است—حلقه‌ای که در اینجا نیز چون هر جای دیگر از نظرِ کارکرد خودگردان شده بود. از این نگرگاه، دانشگاه‌ها خود را چونان بخش‌های یک سیستم می‌نمایند که با هرچه بیشتر خودگردان‌شدن از راهِ سازوکارهای سیستمی، و هرچه بیشتر همسازکردنِ خود با محیط‌های اقتصادی و مدیریتِ برنامه‌ریزانه، هرچه کم‌تر به یکپارچگیِ هنجاری در ذهن‌های استادان و دانشجویان نیاز دارند. پیشنهادهای عمل‌گرایانه‌ی شورای مشورتیِ ملیِ علم[26]، که تغییرِ تأکید به سودِ خودمختاریِ انضباطی و تفکیکِ پژوهش و نظریه را می‌طلبد، همه به‌خوبی با این تصویر همخوانی دارد.[27]
البته توداریِ روشنفکرانه و سیاسیِ شورای مشورتی جا را برای تفسیرهای بیشتر باز می‌گذارد. پیشنهادهای محتاطانه ضرورتاً دلالت ندارد بر آن نوع تفسیرِ کارکردگرایانه که با تفسیرهای نومحافظه‌کارانه‌ای که در حالِ حاضر شایع است همگرا می‌نماید. از یک سو، بسیاری هواخواهِ سامانه‌ای برای علم اَند که از نظرِ کارکرد تفکیک‌یافته باشد؛ برای چنین سامانه‌ای نیروی یک کانونِ فکری که به خودفهمیِ شرکتی وابسته شده و یکپارچگیِ هنجاری به وجود می‌آورد جز مانعی نخواهد بود. با این حال، از دیگر سو، سال‌گردها همیشه فرصت‌های مناسبی فراهم می‌کنند تا با زبان‌بازی خودمختاری را در معنایی یکسره متفاوت از خودمختاری در سنتِ پیشین، که خودمختاریِ هنجاری بود، تأیید کرد و از این راه بر خودمختاریِ سیستمیِ دانشگاه سرپوش گذاشت. با چنان سرپوشی، ردوبدلِ اطلاعات میانِ سامانه‌هایی که اکنون از جهتِ کارکرد خودمختار اَند (برای مثال، میانِ دانشگاه‌ها و مجتمع‌های اقتصادی–نظامی–مدیریتی) می‌تواند بی‌سروصدا بیش از پیش هماهنگ شود. در این نگرگاه، آگاهی از سنت تنها ارزشِ جبرانی دارد؛ ارزشِ آگاهی از سنت در حدِ همان شکافی است که برای پُرکردن‌اش در دانشگاهی که ایده‌ی شکل‌دهنده‌اش را از آن گرفته‌اند فراخوانده می‌شود. البته، با نگاهی جامعه‌شناختی، این تفسیرِ نومحافظه‌کارانه باز ممکن است صرفاً حلقه‌ای کاری را بازتاب دهد که از تم‌ها و نظریه‌هایی که به وجود می‌آورد مستقل عمل می‌کند.
سیاستِ آموزشیِ عمل‌گرا که در آلمانِ غربی در دورانِ جنبشِ نوین‌سازی که، دیرتر از جاهای دیگر، در آغازِ دهه‌ی ۱۹۶۰ پا گرفته بود تا پایانِ ائتلافِ بزرگ از طریقِ اجماعِ بنیادین میانِ همه‌ی گروه‌ها دوام یافت؛ در حکومتِ براندت[28]، جمهوریِ فدرال در بخشِ سیاست‌گذاریِ آموزشی رشد کرد و این آغازِ دوقطبی‌شدنِ گروه‌های سیاسی درموردِ این مسائل بود. در ۱۹۷۴، رکود آغاز شد. با آغازِ بحرانِ اقتصادی سیاست‌های آموزشی از طرفِ هر دو گروه آسیب دید: دانش‌آموخته‌های دانشگاه با شرایطِ کاریِ نامناسب‌تر روبه‌رو شدند و هم‌هنگام، از نظرِ هزینه و امورِ مالی، دانشگاه‌ها از بحرانِ مالیِ دولت آسیب دیدند.[29] بدین‌سان آنچه را امروزه نومحافظه‌کاران «بازجهتگیریِ واقع‌گرایانه‌ی» سیاستِ آموزشی می‌شمارند همچنین می‌توان پدیده‌ای مربوط به بحرانِ اقتصادی در قلمروِ برنامه‌ریزیِ آموزشی دانست که تا اندازه‌ی زیادی با نگاهِ اقتصادی و سیاسی قابلِ توضیح است.[30] با این حال، حتا اگر رونق و رکودِ آموزشی را بتوان با ایده‌ها و نظریه‌های دیگر هم توضیح داد، تفسیرِ کارکردگرا را که امروزه شایع است نباید به‌سادگی بر اساسِ ارزشِ ظاهری‌اش نگریست. لازم نیست فرایندهای تفکیک را، که طیِ دو دهه‌ی اخیر شتاب گرفته است، تحتِ یک دستگاهِ نظریِ واحد توصیف کرد، توصیفی که به این نتیجه می‌انجامد که رشدِ دانشگاه‌ها اکنون کاملاً از افقِ زیست‌جهان فراتر رفته است.
از نگاهی تجربی این پرسش هنوز گشوده می‌نماید که آیا انگیزه‌هایی که برای رشدِ دانش وجود داشت سرانجام از بین نمی‌رفت اگر منحصراً بر اساسِ کارکردِ پژوهش تخصصی می‌شدند. به‌خوبی ممکن است باروریِ علمی به فرمِ دانشگاه وابسته باشد، به‌ویژه به برهم‌کنشی که میانِ پژوهش و تعلیمِ دانشجویانِ آینده، آماده‌سازی برای حرفه‌های دانشگاهی، مشارکت در آموزشِ همگانی، خودفهمیِ فرهنگی و شکل‌گیریِ افکارِ عمومی برقرار است.
دانشگاه‌ها هنوز از طریقِ این تفسیر از کارکردها در زیست‌جهان ریشه دارند. تا وقتی این پیوند کاملاً گسسته نشده است، ایده‌ی دانشگاه هنوز زنده است. اما پیچیدگی و تفکیک‌های درونیِ این پیوند نباید دستِ‌کم گرفته شود. زمانی که دانشگاهِ آلمانیِ کلاسیک پا گرفت، اصلاح‌گرانِ پروسی تصویری از آن در ذهن داشتند که به پیوندی بیش‌اندازه ساده‌شده میانِ فرایندهای یادگیریِ علمی و زیستارهای جامعه‌ی مدرن اشاره داشت.
در بخش بعدی می‌‌خواهم آن ایده‌ی کلاسیک را چنان که شلینگ، هومبولت و شلایرماخر در ذهن داشتند یادآوری کنم و سپس سه نوع بازآوردِ آن از سوی یاسپرس، شلسکی و اصلاح‌گرانِ SDS (اتحادیه‌ی دانشجویانِ سوسیالیستِ آلمانی) را بررسی کنم.
ادامه دارد
پانویس‌ها
[1] The Idea of the University: Learning Processes
Author: Jürgen Habermas
Source: New German Critique, No. 41, Special Issue on the Critiques of the Enlightenment
(Spring – Summer, 1987), pp. 3-22, URL.
یادداشتِ مترجمِ: این ترجمه بر اساسِ ترجمه‌ی انگلیسی از جان ر. بلیزک (John R. Blazek) انجام شده است.
[2] Karl Jaspers
[3] Alfred Weber
[4] Dolf Stemberger
[5] Alexander Mitscherlich
[6] The Renewal of the University
[7] Innerimmigration (فرانک ثیس Frank Thiess اصطلاحِ «مهاجرتِ داخلی» را در وصفِ نویسندگانی به کار بُرد که در آن دوره‌ی خاص، به‌جای مهاجرت، ماندن در آلمان و نوشتن را برگزیدند. مترجم.)
[8] K. Jaspers and K. Rossmann, Die Idee der Universität (Heidelberg, 1961).
[9] Inherent idea
[10] life form: Lebensform
[11] Humboldt
[12] reality
[13] K. Reumann, “Verdunkelte Wahrheit,” Frankfurter Allgemeine Zeitung 24 March 1986.
[14] modernization
[15] Solitude and Freedom
[16] Sozialistischer Deutscher Studentenbund.
[17] W. Nitsch, U. Gerhardt and C. Offe, Hochschule in der Demokratie (Neuwied,
1965).
[18] self-image
[19] corporative consciousness
[20] Talcott Parsons
[21] در اینجا ۹۴ دانشگاهِ بازرگانی و آکادمیِ هنر لحاظ نشده است.
See H. Köhler and J. Naumann, Trends der Hochschulentwicklung, Recht der Jugend und des Bildungswesens 6:32 (1984): 419 ff. An overview can be found in Max Planck Institut fur Bildungsforschung: Das Bildungswesenin der Bundesrepublik (Hamburg, 1984) 228 ff.
[22] orders of magnitude
[23] ordinarien-university (شکلِ سنتیِ دانشگاهِ آلمانی که در آن استادان نقشِ محوری داشته و تصمیم‌گیرنده‌ی اصلی بودند. مترجم.)
[24] Mandarin (اصطلاحِ مَندارین را رینگر (F. K. Ringer) برای طبقه‌ی نخبگانِ تحصیل‌کرده‌ای به کار می‌گیرد که در سده‌ی نوزدهم در جامعه‌ی آلمان بسیار تأثیرگذار بودند. این گروه در نظامِ آموزشی‌یی پرورش یافته بودند که بر ادبیات، زبان‌های باستانی، و فلسفه تأکید داشت. مترجم.)
[25] functionalist
[26] National Science Advisory Council
[27] See Wissenschafisrat: Empfehlungen und Stellungnahmen (1984); Wissenschaftsrat: Emp-fehlungen zum Wettbewerb im deutschen Hochschulsystem (1985).
[28] Brandt
[29] K. Hufner, J. Naumann, H. Kohler and G. Pfeffer, Hochkonjunktur und Flaute: Bildungspolitikin der BRD (Stuttgart, 1986).
[30] یک دلیل بر این مطلب توسعه‌ها‌ی نابرابر در پیشنهادهای اصلاحیِ آموزشی در کشورهای مختلف است. برای مثال، سالِ گذشته ۵۰ استاد در کالژ دو فرانس پیشنهادهایی برای اصلاحِ آموزشی به رئیس ارائه دادند که هدف‌ها و فحوایشان فضای جمهوریِ فدرال در دهه‌ی ۱۹۶۰ را به یاد می‌آورد. پیشنهادهایی که از پییِر بوردیو الهام گرفته‌اند در Neue Sammlung 3:25 (1985) آمده است.
بیشتر بخوانید:
مباحثاتِ هابرماس و گادامر: