آموزش «به» زبان مادری: نتایج یک پژوهش

«امکان انتخاب زبانی که دانش‌آموز می‌فهمد و به آن زبان سخن می‌گوید به عنوان شاخص آموزش فراگیر و عادلانه پذیرفته شده است.» (یونسکو) در این جستار بر آنیم که بررسی کنیم تحصیل به زبان غیرمادری چه تأثیراتی روی آموزش عادلانۀ کودکانی می‌گذارد که در ایرانِ با زبان رسمی فارسی غالباً به زبان غیرمادری تحصیل می‌کنند و در پایان یکی از راه‌کارهای عملی را مطرح می‌کنیم که یونسکو برای رفع این نابرابری مطرح و اجرای آن را بررسی کرده است.

زبان را ابزار صوتی و نشانه‌ای برقراری ارتباط می‌دانند. زبان مادری نیز اولین زبانی است که کودک از بدو تولد در معرض آن قرار می‌گیرد و آن را به صورت طبیعی می‌آموزد. یونسکو یادگیری «به» زبان مادری را ابزار مهمی در بهبود یادگیری، برآیند یادگیری و رشد اجتماعی-عاطفی می‌داند. یادگیری این زبان در پرورش کودک و نیز آموزش او اهمیت فراوانی دارد. یادگیری و تسلط بر زبان مادری هویت اجتماعی و فرهنگی کودک را می‌سازد. روانشناسان کودک بر این باورند که شالودۀ‌ قوی زبان مادری کودک را به درک بهتر مطالب آموزشی رهنمون می‌شود. علاوه بر تسهیل آموزش، شالودۀ‌ قوی زبان مادری یادگیری زبان‌های دیگر را هم راحت‌تر می‌کند. همان‌طور که پژوهش‌ها نشان داده‌اند، یادگیری زبان دوم در سنین پایین، برخلاف تصور رایج در نیمۀ اول قرن بیستم، تأثیر مطلوبی روی رشد و موفقیت کودکان می‌گذارد. به عبارتی، مقصود جستار حاضر ردّ تأثیر آموزشی مطلوب دوزبانگی (یا چندزبانگی) در رشد و موفقیت کودکان نیست، بلکه قصد بررسی تأثیر تحصیل «به» زبان غیرمادری را داریم، نه یادگیری زبان(‌های) غیرمادری. همان‌طور که خواهیم دید، اگر اولویتی برای رشد شناختی کودکان قائل باشیم، در هنگام آغاز به تحصیل که مرحلۀ‌ پرورش زبان مادری همراه با رشد مهارت‌های دیگری همچون سوادآموزی است، باید زبان اول کودکان حفظ شود. اگر کودک به زبانی آموزش ببیند که آن را نمی‌فهمد، قادر به درک مطالب آموزشی نخواهد بود و در نتیجه ناچار به «از بر کردن» روی خواهد آورد که روند شناخت کودک از محیط، ابزار حیاتی کلامی برقراری ارتباط و رشد تحصیلی را متوقف می‌کند و به فرصت‌های نابرابر و ناعادلانۀ آموزشی و شغلی آینده دامن می‌زند. پس رویکرد سالم به آموزش کودکان این است که زبان دوم را در کنار زبان اول آموزش ببینند تا قادر به بیان افکار و احساسات خود و تفکر انتقادی باشند.

مراحل یادگیری زبان اول

۱.مرحلۀ پیشازبانی: از زمان تولد تا شش ماهگی. صداهای این دوران گریه و زاری و غان‌وغون هستند. فیزیک زبان در داخل دهان نیز در این دوره امکان تولید همین صداها را می‌دهد. زبان کل دهان را پر کرده و با ماهیچه‌های بیرونی کنترل می‌شود که فقط می‌توانند زبان را به درون و بیرون دهان بکشند. اما با اینکه نوزاد نمی‌تواند صداهای زبانی تولید کند، قادر به درک این صداهاست. تغییر الگوهای مکیدن در اثر قرار گرفتن در معرض صداهای متفاوت نشانگر آگاهی نوزاد از تغییر در صداست اما هنوز نمی‌تواند معنایی به این تغییرات نسبت بدهد. فقط متوجه این تغییرات می‌شود.

۲. مرحلۀ‌ غان و غون: تقریباً از شش ماهگی شروع می‌شود و تا یک سالگی ادامه دارد. کودک قادر است دهانش را باز و بسته کند. زبان محیطی کودک هر زبانی که باشد، این مرحله با تولید صامت‌هایی مثل «ب/د/گ/پ/ت/ک/م/ن/و/ج/ه» شروع می‌شود که عالم‌گیر است چون برای تولید این صداها کافی است دهان باز و بسته شود.

۳. مرحلۀ اولین کلمات: از یک سالگی آغاز می‌شود و از ۶ تا ۱۲ ماه ادامه می‌یابد. به خاطر الگوی یک کلمه= یک جمله، این مرحله را قصارگویی هم می‌نامند. مرحلۀ قبلی غان‌وغون هم ممکن است با این مرحله تداخل‌هایی داشته باشد. در این مرحله تعداد صداهایی که کودک درک می‌کند بیشتر از صداهایی است که خود قادر به تولید آنهاست.

هانا آرنت: زبان مادری هیچ جایگزینی ندارد

۴. مرحلۀ جملات دوکلمه‌ای: معمولاً از ۲۴-۱۸ ماهگی (یک و نیم یا دوسالگی) آغاز می‌شود و تا ماه‌ها ادامه پیدا می‌کند و شاید تا دو و نیم سالگی هم برسد. در این مرحله گنجینۀ صداها و واژگان کودک رشد می‌کند. معناهایی که کودک در این مرحله به کلمات می‌دهد غیر از معناهایی است که بزرگسالان به کلمات نسبت می‌دهند. کودک به دلیل دایرۀ محدود واژگان با تکنیک‌های افزایش معنایی (استفاده از کلمۀ هاپو برای همۀ حیوانات) یا کاهش معنایی (کودک فقط گربه‌ای آشنا را به معنای گربه می‌شناسد) و با نشانه‌های محیطی قادر است معنای کلمات را درک کند.

۵. مرحلۀ‌ تلگرافی: در حدود ۲ سالگی اتفاق می‌کند. در این مرحله کودک بیش از دو کلمه را به هم وصل می‌کند. شاید سه یا چهار یا گاهی پنج کلمه که بی شباهت به روش ارسال تلگراف نیست. مثلاً جملۀ «ما دوشنبه به کردستان رسیدیم» را به صورت «دوشنبه کردستان رسیدیم» کاهش می‌دهند.

۶. مرحلۀ پساتلگرافی: در حدود ۳ سالگی تا زمان رشد کامل مهارت‌های زبانی. این مرحله و به عبارتی فرآیند یادگیری زبان چه زمانی به پایان می‌رسد؟ یک پاسخ می تواند این باشد: تا شش سالگی. شاید به همین دلیل است که کودکان را در شش سالگی به مدرسه می‌فرستند، چون در این سن به قدر کافی زبان را یاد گرفته است و لذا آمادۀ یادگیری خواندن و نوشتن صداهایی است که آموخته است. جواب دوم این است که یادگیری زبان هیچوقت تمام نمی‌شود. حتی بزرگ‌سالان هم مدام به گنجینۀ واژگان خود اضافه می‌کنند.

یادگیری به زبان شبه‌مادری

بنا بر اعلام یونسکو در سال ۲۰۲۲، تحصیل به زبان غیرمادری محدود به ایران نمی‌شود:

«تخمین زده می‌شود که ۴۰٪ از جمعیت دنیا به آموزش به زبان مادری دسترسی ندارند. امروزه در دنیا به حدود ۷ هزار زبان تکلم می‌شود. اما تنوع زبانی رفته‌رفته تهدید می‌شود چون زبان‌های بیشتر و بیشتری با سرعتی هشداردهنده از بین می‌روند. وقتی هم زبانی از بین می‌رود، کل فرهنگ و میراث فکری را نیز با خود نابود می‌کند.»

 یونسکو در جایی دیگر با تأکید بر این که «روند احیا، حفظ و توسعۀ زبان‌های مردمان بومی ابتدا باید در خانواده‌ها و محلات آغاز شود و بعد با برنامه‌های آموزش و مراقبت اولیۀ کودکان ادامه یابد» وضعیت فعلی تحصیل به زبان غیرمادری را شرح می‌دهد:

 بسیاری از کودکان وادار می‌شوند به زبانی تحصیل کنند که آن را چندان درک نمی‌کنند و در محیطی که به هویت فرهنگی و زبان حامل این هویت بی‌اعتناست و حتی آن را سرکوب می‌کند.

تأکید یونسکو روی لزوم حفظ زبان بومی در خانواده‌ها و محلات ما را به یاد روند خودستیزانه‌ای در میان غیرفارسی‌زبانان می‌اندازد. علاوه بر یادگیری اجباری به زبان غیرمادری در مدارس که خود ظلم مضاعف بر کودکی است که، طبق مراحل فوق‌الذکر رشد زبانی کودک، در شش سالگی به مرحلۀ پرورش آموخته‌های زبانی خود رسیده است، مادران و پدرانی که خود نیز این تجربه را از سر گذرانده‌اند دست به ابتکار عملی می‌زنند: به جای زبان خودشان، با فرزندشان به زبان فارسی حرف می‌زنند تا فرزندشان: یک. لهجه نداشته باشد؛ دو. مطالب درسی را در مدرسه بهتر یاد بگیرد. اما چون فارسی زبان مادری خود این مادران نیست، کودکان این مادران «لهجۀ» مادران و محیط خود را حفظ خواهند کرد. بگذریم از اینکه «لهجه» و تأکید بر آن رویکردی استعماری و استثماری است و حاکی از این باور که گروهی به لهجۀ بالاتر و دیگران به لهجۀ پست‌تر تکلم می‌کنند. در نتیجه، لهجه‌گریزی نیز پذیرش ضمنی پستی لهجۀ خود در مقابل لهجۀ معیار، لهجۀ استاندارد است. یادگیری بهتر نیز زمانی عملی است که کودک در محیط زبانی یادگیری باشد و به ظرایف زبان شبه‌مادری تسلط پیدا کند نه اینکه در سطح کلمه و نحو جمله متوقف شود؛ در غیر این صورت یادگیری موضوعات درسی نیز مانند یادگیری خود زبان شبه‌مادری روندی مکانیکی و سطحی خواهد بود که این نیز با یادگیری «بهتر» مورد انتظار والدین فاصله دارد.

سؤال اصلی این است که کودک از چه زمانی در معرض زبان (مادری یا شبه‌مادری فارسی) قرار می‌گیرد؟ این مادران مدعی‌اند از «روز اول» با فرزندان خود به زبان فارسی حرف زده‌اند. همان‌طور که دیدیم زبان بخشی از محیطی است که کودک در آن متولد می‌شود و حتی بخشی از محیط پیشاتولد. فرآیند یادگیری نیز تلقیح بسته‌های زبانی به صورت کلمه و جمله در سنین زبان باز کردن کودک نیست، بلکه مراحل شش‌گانۀ تشخیص صوت‌ها در چندماهگی تا تولید کلمه و جمله در شش سالگی را طی می‌کند و با ورود به مدرسه پرورش این زبان کلید می‌خورد. بنابراین یادگیری زبان مادری نه با تولد که پیش از تولد آغاز می‌شود. کودک از زمانی که در شکم مادر است به صداهای محیط آگاه است. از این گذشته، چون گویشور هر زبان به ظرایف زبان خود بیش از هر زبان دیگری آشناست، مادری که زبان فارسی (یا هر زبان دیگری، مثلاً انگلیسی) را به جای زبان خود به فرزندش بیاموزد، هم زبانی مثله شده را به صورت مکانیکی به فرزندش تزریق می‌کند و هم او را از زبانی محروم می‌کند که خود [مادر] با امکانات، بازی‌های زبانی، ضرب‌المثل‌ها، لحن عامیانه و خودمانی آن به خوبی آشنا بوده است. محرومیت از این وجه زبانی امکان تفکر انتقادی و ارتباط اجتماعی با خود زبان و محیط زبان مادری را از کودک سلب می‌کند. کم نیستند نمونۀ کودکانی که با این ابتکارعمل بعد از به‌اصطلاح «زبان باز کردن» به زبانی غیرقابل‌فهم تلکم کرده‌اند که آش‌درهم‌جوشی از زبان محیطی و زبان شبه‌فارسی مادری بوده و در نتیجه قادر به برقراری ارتباط با همسالان خود نبوده‌اند.

نتایج یک پژوهش

اخیراً دانشمندان مؤسسۀ علوم شناختی و مغزی ماکس پلانک در لایپزیگ نتایج آزمایش روی گویشوران (تک‌زبانۀ) دو زبان عربی و آلمانی را منتشر کرده‌اند. این گزارش می‌گوید:

گویشور بومی عربی باید در حین مکالمه به دقت گوش بسپارد تا بفهمد آیا شخص در حال ادای کلمۀ کتاب است یا کاتِب؟ از طرف دیگر، گویشور بومی آلمانی باید عمدتاً روی ساختار جمله تمرکز کند. چون در زبان آلمانی اجزای برخی از افعال در جمله پراکنده می‌شوند.

بگو «آ»، بنویس «ئا»

این محققان می‌گویند: «تاکنون تصور بر این بود که محل پردازش زبان در مغز و حتی شدت اتصالات بین قسمت‌های مختلف مغز در همۀ زبان‌ها مشابه است.» حال آنکه اسکن‌های مغزی خلاف این را نشان می‌دهند: «در گویشوران زبان عربی، محققان متوجه اتصالات بارز بین دو نیمۀ چپ و راست مغز شدند. بین لوب‌های جانبی مغز هم اتصال قوی‌تری مشاهده کردند که تا بخش مرکزی امتداد دارد. این کشف موجه است: مناطق نامبردۀ مغز مسئولیت پردازش تلفظ و معنای زبان شفاهی را برعهده دارند. گویشور بومی عربی باید دقیقاً روی نحوۀ تلفظ و در نتیجه معنای کلمات تمرکز کند.»

در مقایسه با گویشوران زبان آلمانی نیز «دانشمندان اتصالات قوی‌تری در نیم‌کرۀ چپ مغز تا لوب قدامی منطقۀ قدامی مغز پیدا کردند که می‌توان با ماهیت زبان آلمانی توضیحش داد. چون این مناطق مسئولیت پردازش ساختار جمله را برعهده دارند. در نتیجه، گویشور بومی زبان آلمانی به‌راحتی می‌تواند جملات پیچیده با جمله‌واره‌های متعدد را درک کند.»

چنین یافته‌هایی به کار طراحی روش‌های نوین آموزش زبان دوم می‌آیند و همان‌طور که خود محققان تأکید کرده‌اند به معنای هیچ حسن یا عیب ذاتی برای هیچ کدام از زبان‌های مورد آزمایش نیستند. از طرف دیگر، این یافته‌ها بر تأثیر متقابل هر زبان و عادات و الگوهای مغزی در پردازش زبان اول و یادگیری زبان(های دیگر) صحه می‌گذارند؛ به عبارتی، یادگیری هر زبانی زمان می‌برد (همان‌طور که دیدیم زبان مادری هم از این قاعده مستثنا نیست و روندی شش ساله را طی می‌کند). یادگیری مطالب درسی به زبان دوم که کودک آشنایی و تسلطی بر آن ندارد در بدو ورود به مدرسه تحمیل شرایط ضدحقوق بشری و ضدمقاصد آموزشی است.

یافته‌های علمی فقط تجربۀ عملی آموزش‌ میلیون‌ها کودک به زبان غیرمادری را تأئید می‌کنند. این کودکان عمدتاً و ناچار به «از بر کردن» مطالبی روی می‌آورند که طبیعتاً تا چند سال اول (گاهی تا پنج سال، یعنی مدت زمانی که برای درک زبان جدید لازم است) قادر به درک آن زبان نیستند چه رسد به اینکه مطالب درسی را هم به زبان ناآشنا یاد بگیرند. رشد زبان مادری که قرار است با ورود به مدرسه با خواندن و نوشتن ادامه یابد و تعامل‌های اجتماعی را تسهیل کند و بهبود دهد، با آغاز آموزش به زبان غیرمادری قطع می‌شود و کودک با تودۀ غیرقابل‌فهمی از اطلاعات مواجه می‌شود. برچسب تنبلی و کم‌هوشی در سال‌های ابتدای تحصیل نه تنها اعتمادبه‌نفس کودکان غیرفارسی‌زبان را پایین می‌آورد بلکه به تلاش مضاعف غالباً بی‌نتیجه در درک مطالبی وامی‌دارد که در محیط (زبانی) بیگانه ارائه می‌شوند. یعنی کودک هم باید زبان دوم (فارسی) را یاد بگیرد و هم برنامۀ درسی را به این زبان نوآموخته دنبال کند. تا زمانی که این شکاف (بین دانش زبان دوم و دانش برنامۀ درسی) برطرف شود، که گاهی تا پنج شش سال اول تحصیل طول می‌کشد، کودک بناچار برنامۀ درسی را از بر می‌کند بدون اینکه فهمی از مطالب داشته باشد. در اصل کودک در بن‌بست آموزشی به دام می‌افتد که «از بر کردن» تنها راه خروج از آن است. ظلم مضاعف بر کودک غیرفارسی‌زبان است که هم از برنامۀ درسی، رسانه‌های آموزشی و سرگرمی «به» زبان خود محروم است و هم از او انتظار می‌رود این برنامه‌ها و رسانه‌ها را به زبانی دیگر دنبال کند و در یادگیری موفق هم باشد.

راهکار

در صورتی که آموزش برابر و فراگیر برای کودکان را فدای سیاست یکپارچگی نکنیم و صادقانه و پژوهشگرانه به دنبال راهکارهایی برای رفع تبعیض گویشوران غیرفارسی‌زبان باشیم، راهکارهای فراوانی برای رفع تبعیض‌های زبانی ارائه شده‌اند. باربارا ترودل در گزارش سال ۲۰۲۳ روز زبان مادری به یونسکو الگوهای گذار را مطرح کرده است که رایج‌ترین الگوهای شمول زبان‌های محلی در سیستم آموزش رسمی هستند. در الگوهای گذار، زبان اول دانش‌آموز محیط آموزش در سال‌های ابتدایی است و بعد از آن، محیط آموزش به زبانی دیگر گذر می‌کند. این گذار می‌تواند به صورت زودهنگام (early-exit model) یعنی استفاده از زبان اول-مادری در سه سال اول همزمان با آغاز آموزش زبان دوم یا دیرهنگام (late-exit model) یعنی استفاده از زبان مادری تا سال‌های آخر ابتدایی با نتایج بهتر اجرایی شود.

همان‌طور که باربارا ترودل در این گزارش اشاره کرده است:

حذف زبان‌های مادری از محیط آموزشی رسمی مسبب موفقیت پایین و نرخ بالای ترک تحصیل در شرایط آموزشی چندزبانه در سراسر دنیاست.

عجیب اینکه سرکوب زبانی و نادیده گرفتن حق تحصیل به زبان مادری برای گویشوران غیرفارسی‌زبان حتی در گفتمان‌های خیزش ژینا نیز ادامه دارد. حق تحصیل «به» زبان مادری حقی طبیعی و بشری است که میلیون‌ها کودک غیرفارسی‌زبان از این حق محرومند. دفاع از این حق و به رسمیت شناختن آن نیز محکی است بر رویکرد انسانی و پذیرش حقوق انسانی در راستای اختصاص و توزیع عادلانۀ امکانات آموزشی در میان داعیه‌داران عدالت‌خواهی.