گفت‌وگوی روزنامۀ «سازندگی» (۲۱ و ۲۲ مرداد ۱۳۹۷) با دکتر موسی اکرمی به بهانۀ انتشار کتاب مسئلۀ علم در ایران: از تاریخ و فلسفۀ علم تا فرهنگ دانشگاهی
■ برای سؤال اول به عنوان کتاب جدیدتان، به نام «مسئلۀ علم در ایران: از تاریخ و فلسفۀ علم تا فرهنگ دانشگاهی»، بپردازدیم، کتابی که در سلسه کتاب‌های تأملات صاحبنظران ایرانی در باب آموزش عالی منتشر شده است. شما در اثر جدیدتان نهاد علم در ایران را مسئله معرفی می‌کنید. چرا علم در ایران مسئله است؟
همان طور که اشاره کردید این کتاب از سوی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به عنوان یکی از مجموعۀ کتاب‌های «تاملات صاحبنظران ایرانی در باب آموزش عالی» منتشر شده است. این مجموعه‌ای است که من انتشار آن را بسیار مبارک می‌دانم و به فال نیک می‌گیرم زیرا که سعی دارد گوشه‌ای از رسالت صاحبنظران این حوزه در باب آموزش عالی را بازتاب دهد. البته این کتاب در بردارندۀ همۀ اندیشه‌ها و سخنان من در زمینۀ علم و آموزش عالی در ایران نیست، بلکه صرفاً مجموعه‌ای از سخنرانی‌ها و یادداشت‌ها و مصاحبه‌های ذیربط است که گردآوری شده است. طبعا من حرف‌های دیگری هم دارم که می‌توانند مکمل مباحث مطرح شده در این کتاب باشند. ابعاد دیگری از مباحث محوری کتاب نیز وجود دارند که قابل کاویدن و بررسی‌اند. علاوه بر این‌ها مجال نبوده است تا به بعضی از مطالب به گونه‌ای مستوفا و با گسترا و ژرفای لازم بپردازم. به هر حال، برگزدم به پرسش شما و این که چرا از «مسئلۀ علم در ایران» سخن گفته ام. از نظر من خود مفهوم از یک سو و نحوۀ علم‌آموزی و علم‌پژوهی و فراوری علم از سوی دیگر مسئله‌هائی‌اند که باید بدانیم چگونه به آنها برخورد کنیم و چگونه تحلیل و تبیین و حلشان کنیم. برای درک علم و گشودن راه برای حل کردن مشکلات مرتبط با آن نخست باید از ۱) تاریخ علم و ۲) علم‌ورزان و ۳) جامعۀ علمی و ۴) فیلسوفان علم، بویژه فیلسوفان علمی که خود علم‌ورز هم بوده‌اند و هستند یاری بخواهیم و به تعریف قابل قبولی برای بخش قابل ملاحظه‌ای از فعالان حوزۀ علم و حوزه‌های مرتبط با آن دست یابیم. همین روشن نبودن تعریف و ویژگی‌ها و روش‌شناسی و کارکرد و جایگاه علم در میان دیگر معارف یا باصطلاح معارف باعث شده است که علم هم در نظر و هم درعمل تبدیل به مسئله‌ای شود که ما نمی‌دانیم ۱) آن را باید چه نوعی از معرفت بدانیم که دارای روش‌شناسی و منابع شناختی و موضوعات خاص خود است، ۲) چه انتظاری باید از آن داشته باشیم که از توان یا ظرفیت یا گستره اش بیرون نباشد، و ۳) نقش آن را در جامعه از یک سو و در پیوند با دیگر معرفت‌ها یا آنچه من «دستگاه‌های باور مدعی شناخت» می‌دانم، و همچنین در پیوند با فعالیت‌ها یا مخصولاتی چون هنر و تکنولوژی چگونه ارزیابی کنیم، و ۴) در زمینۀ فراوری و گسترش و نقد آن چه کارهائی را باید انجام دهیم. طرح مباحثی مانند علم بومی، پیوندمان با مراکز علمی جهان و بسیاری از مواردی که در ادامه ممکن است بر حسب پرسش‌های شما به آنها بپردازم، همه و همه وابسته به داشتن درکی هر چه روشن تر از مفهوم و واقعیت علم است. این همه، که در درجۀ اول ریشه در روشن نبودن مفهوم علم و انتظار ما از علم دارد به مسئله تبدیل کرده است.
■ شما دلیل فقدان یا روشن نبودن این تعریف را در کجا می‌دانید؟ آیا باید این ریشه را در نبود یا فقر فلسفه علم جست‌وجو کرد یا دلایل دیگری برای آن مطرح است؟
این هم یک موضوع در فلسفۀ علم کشور است، هم یک مسئلۀ جامعه‌شناختی در چارچوب عام جامعه شناسی علم در کشور ما، و هم و یک مسئله در ظرف شرایط ساسی-ایدئولوژیک ویژۀ کشور است. البته تا آنجا که به فلسفۀ علم مربوط می‌شود کسانی با بهره گیری از جریان بهداشتی تر تحلیلی کوشش‌هائی برای روشنگری در بارۀ معنا و مفهوم علم داشته‌اند. خود من هم در همین کتاب تا حدی به این موضوع پرداخته‌ام و تلاش کرده‌ام تعریفی برای علم برپایۀ یک نوع دیدگاه شخصی‌ام که در چارچوب فلسفۀ تحلیلی است، ارائه دهم. این بخشی از رسالت من به عنوان معلم است که از کتاب و دیگر رسانه‌ها هم بهره کی گیرم تا اندیشه‌هایم را با دیگران در میان بگذارم. من در این کتاب و در کتاب‌های دیگر به پنج «دستگاه باور مدعی شناخت» باور دارم: علم و فلسفه و دین و عرفان و اسطوره، که هر کدام به قول قدما رئوس ثمانیۀ خاص خود را دارد. من همواره کوشیده ام تکلیف خودم را با علم روشن کنم و با آن را مخاطبم در میان بگذارم و بگویم منظور من از علم چیست. در کشور هنوز در این زمینه با فقر جانگزای ویرانگری روبه‌روئیم. ضمن حفظ احترام برای دو نهاد شورای انقلاب فرهنگی و فرهنگستان علوم کشور به عنوان نهادهای رسمی و شخصیت‌های حقوقی و همچنین احترام برای اشخاص حقیقی آنها متأسفم که بگویم در این دو نهاد کسی وجود ندارد که اولاً با جریان‌های مهم فلسفۀ علم، بویژه فلسفۀ تحلیلی علم، آشنا باشد، ثانیاً به دانش خود در این زمینه وفادار باشد و آنها را به کار بندد، و ثالثاً ملاحظات سیاسی و ایدئولوژیک مانع بهره‌گیری او از شجاعت معرفتی و پایبندی به اخلاق علمی در ترجیح حقیقت بر مصلحت نباشد. در همین ارتباط است که از یک سو جامعه شناسی شناخت به طور عام و جامعه شناسی علم به طور خاص در کشور ما و از سوی دیگر سایۀ نگاه ویژۀ سیاسی-ایدئولوژیک بر نهاد علم و دانشگاه‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی و اولویت‌های پژوهشی هم مطرح می‌شوند. توجه به این گونه مباحث و دغدغه نسبت به آنها در نوشته‌ها و مصاحبه‌های من وجود دارند.
■ منظور شما از طرح نگاه از منظر جامعه‌شناسی معرفت و جامعه شناسی علم چیست؟ شرایط کشور چه ویژگی‌هایی دارد که نهاد علم را دچار چالش و مسئله کرده است؟
در جامعه شناسی معرفت به طور عام و جامعه شناسی علم به طور خاص ما از چگونگی پدیدآیی معرفت یا علم در کشور، چگونگی انتشار و پراکنش آن ها، نقش نهادهای گوناگون اجتماع در تولید یا توزیع یا مصرف آن ها، سهم افراد و اقشار و طبقات در این تولید و توزیع و مصرف، پیوند آنها با دیگر فعالیت‌های فکری و عملی در ظرف یا بافتار جامعه سخن می‌گوییم. همچنین به چگونگی ورود آنها به کشور و نقشی که باید ایفا کنند می‌پردازیم. در این جا نوع یا تنوع درک از معرفت‌و علم نیز مطرح می‌شوند. حال پرسش این است که به ماهیت یا ساختار و کارکرد معرفت و علم از چه منظری، با چه هدفی، و از سوی چه اشخاص حقیقی یا حقوقی‌ای نگاه می‌کنیم. هنگامی که به پیشینۀ علم مدرن و چگونگی ورود آن به کشور خودمان و کارکرد آن یا انتظاراتی که متوجه آن بوده می‌نگریم باید توجه داشته باشیم که با تقسیم بندی رایج تا دو سه دهۀ پیش ما یک کشور باصطلاح جهان سومی بودیم یا هستیم که خودمان مستقیماً در تولید علم مدرن نقشی مستقل نداشته ایم. اصولاً در تولید علم می‌شود گفت از سدۀ مثلاً نهم هجری خورشید به بعد نقشی مهمی جز شاید اندکی در ریاضیات ایفا نکرده ایم. یعنی در رابطه با علم مدرن که از گالیله و نیوتون شروع می‌شود، ما هموتره مصرف کننده و به نوعی تابع جوامع پیشرو بوده‌ایم و خودمان نقش اصیلی در پدید‌آوری یا فراوری علم نداشته‌ایم. البته استعداهای خوبی داشته ایم که در علم کار کرده اند، ولی آنها یا مستقیماً در مراکز آموزشی و پژوهشی غرب کار کرده‌اند یا در مراکز آموزشی و پژوهشی داخلی که از روی مراکز آموزشی و پژوهشی غرب الگوبرداری شده و به یک معنا دنباله رو یا دنبالۀ آنها بوده‌اند. استادان ما در پیوند با آموزشی و پژوهشی غرب یا تحصیلکرده و تربیت شدۀ مستقیم و نامستقیم آن مراکز بوده‌اند. ما آموزش عالی مدرن را وارد کردیم و برنامه‌ریزی و کتاب‌های درسی‌مان همه الگو گرفته از جوامع غربی بوده و بنابراین فعالیت علمی ما هم در ادامه آنها بوده است. این به خودی خود عیب نیست. عیب آنجا است که به دلایل و علل گوناگون ما خودمان نتوانسته‌ایم نقش درجه اولی در تولید علم داشته باشیم و خودمان را به سطح آموزشی و پژوهشی غرب برسانیم و آموزش و پژوهش در علم را از آن خودمان یا درونی یا نهادینه کنیم. این یک سوی ماجرا است. سوی دیگر ماجرا این است که ما در جامعه‌ای زندگی می‌کنیم که در آن انقلابی اتفاق افتاده است، این انقلابی که ادعای فرهنگی و ایدئولوژیک داشته است و شماری از مسئولان و مدیران گوناگون از این پایگاه خواسته‌اند به گونه‌ئی مکانیکی یا با صدور بخشنامه یا دخالت‌های ناسنجیده نگاه ایدئولوژیک خود به همه چیز را در همۀ نهادهای علمی و دانشگاهی غلبه دهند بی آن که به مقتضیات کار علمی و کار دانشگاهی توجه لازم را داشته باشند. از جمله در تعریف مبهم یا ایدئولوژیک یا مکتبی‌ای که از علم داشته‌اند و در جایگاهی که برای علم در جامعه یا در تعامل با دستگاه‌های باور مدعی شناختی چون دین یا فلسفه یا عرفان قائل بوده‌اند هم به علم آسیب رسانده‌اند و هم به آن دیگر دستگاه‌های باور مدعی شناخت. این غلبۀ ناسنجیدۀ نگاه ایدئولوژیک به علم باعث شده است که در مجامع بیشتر رسمی و آموزش عالی و یا نهادهای سیاست‌گذار ما تعریف استاندارد و مقبولی که جامعۀ جهانی علمی آن را می‌پذیرد وجود نداشته باشد و همچنان برخی از علم‌ورزان یا فیلسوفان علم کشور با اماها و اگرها روبه‌رو باشند. در همین فضا است که متأسفانه از همان اواخر دهۀ ۱۳۵۰ با تعابیری چون «علم دینی» و انتظار دینی‌سازی یا اسلامی‌سازی علم روبه‌رو شده ایم. یعنی این انتظار بی‌پایه شکل گرفته و سایۀ خود را بر علم و آموزش عالی افکنده که چیزی که ما به عنوان علم معادل «ساینس» می‌شناسیم، ویژگی یا خصلت یا صفت یا رنگ یا برچسب دینی هم پیدا کند. یعنی در واقع باور بخشی از جامعه که به هر حال جزء صاحبان قدرت سیاسی و حکومتی یا در مقام مدیریت و سیاستگذاری بوده‌اند این بوده است و این است که می‌توان علمی داشت که برگرفته و متأثر از آموزه‌های دینی باشد، یا این که علم می‌تواند و باید خودش را با آموزه‌های دینی، آن هم گاهی آموزۀ دینی بنا بر تفسیر یا برداشت یا فرد یا یک جریان خاص در دین، تطبیق دهد. این نگرش موجب هجوم هائی به نهاد علم و ایجاد ابهام و تردید و سستی در فعالیت علمی می‌شود. نمونه‌ها در این مورد بسیار است که من و دیگرانی به برخی از آنها اشاره کرده ایم و پرداختن تفصیلی و مشروح به آنها مجال دیگری را می‌طلبد.
■ پس شما تعبیراتی مانند علم دینی یا اسلامی‌سازی علوم را هم در راستای مسئله علم در ایران می‌دانید؟
بله من این انتظار یا این گونه برداشت از علم را بخشی از مسئلۀ علم در ایران می‌دانم. من شخصاً سال‌های سال است که دارم با این نظر مخالفت می‌کنم و باورم این است که علم در نهایت علم است، علم علم است و دین دین. این دو دو گونه دستگاه باور مدعی شناخت اند، که هر یک موضوع و روش‌شناسی و معرفت‌شناسی و معرفت‌شناسی و هستی شناسی و ارزش شناسی خاص خود را دارند، و البته می‌توانند در تعامل با همدیگر هم باشند. ولی میزان و نوع و گستره و ژرفای این تعامل را باید فیلسوفان علم و فیلسوفان دین در همکاری مسئولانه با هم نشان دهند. من اجمالاً در پیروی از فیلسوفان علمی چون رایشنباخ معتقدم که باید دو مقام را در پژوهش علمی و نظریه‌پردازی علمی از هم متمایز کنیم: ۱) مقام گردآوری و یا مقام آغازین در روی‌آوری به پژوهش علمی، ۲) مقام داوری که مقام راست‌آزمایی و به‌کار بستن معناشناسی علمی است. من می‌پذیرم که در مقام گردآوری یا روی‌آوری به پژوهش علمی که مسئلۀ اولویت‌بخشی موضوعی و حتی بهره‌گیری از ارزش‌شناسی علمی مطرح است، آموزه‌های دینی، نگرش ایدئولوژیک، نگرش سیاسی، نگاه فرهنگی و دغدغه‌های سنتی و بسا عناصر دیگر می‌توانند تأثیر بگذارند و ما را جهت دهند. اما در مقام داروی، یعنی آن گاه که قرار است ما نظریۀ علمی تولید کنیم، نظریه‌ای که در معناشناسی من گونه‌ئی از صدق مطابقتی حضور دارد، نباید هیچ یک از این عناصر را دخالت دهیم. در این صورت هر جا به‌راستی می‌توان از «علم» سخن گفت آن علم اگر می‌خواهد به‌راستی تا حد ممکن مطابق واقع باشد نمی‌تواند صفت دینی یا غیردینی یا ایدئولوژیک یا مکتبی بپذیرد. به نظر من که به هر حال در فلسفه علم خودم را طرفدار واقع‌گرایی علمی می‌دانم، در مقام داوری علم در هر صورت گزاره‌ای یا مجموعه‌ئی از گزاره‌های همبسته است که هسته‌ای نیرومند از صدق مطابقتی، یعنی مطابقت با واقعیت موضوع بررسی علمی، در آن وجود دارد. یعنی ما به دنبال گزاره‌هایی هستیم که حتی المقدور مطابق با واقعیت یا امر جهان فیزیکی یا جهان زیستی یا جهان روانی یا جهان اجتماعی باشند و به ما ۱) توان تبیین و ۲) توان پیش‌بینی و ۳) توان دخالت آگاهانه برای تغییر در آن جهان فیزیکی یا جهان زیستی یا جهان روانی یا جهان اجتماعی بدهند. من هرگز دستگاه باور مدعی شناختی را که این سه توان، یعنی توان تبیین و توان پیش‌بینی و توان دخالت آگاهانه برای تغییر در آن جهان فیزیکی یا جهان زیستی یا جهان روانی یا جهان اجتماعی ندهد «علم» نمی‌دانم. والسلام! در این صورت سخن گفتن از این که علم ما در مقام داوری و صدور نظریه هم متأثر از آموزه‌های دینی و ایدئولوژیک و مکتبی شرقی یا غربی باشد از نظر من سخنی موجّه نیست. در اینجا هر گونه ایدئولوژی و دین و مکتبی مورد نظر من است و تفاوتی میان اسلام و آیین بودا و مسحیت و یهودیت و آیین شینتو و مارکسیسم و مانند آنها نیست. اما در کشور ما متأسفانه چنین نگاهی هنوز وجود دارد و بعضاً در برخی از تصمیم‌گیری‌ها هم مؤثر است و قائلان به آن آگاهانه یا ناآگاهانه هم به دین آسیب می‌رسانند هم به علم. با تأسف بیشتر باید گفت که همین نگاه بخشی از دلایلی است که واقعاً علم را به یک مسئله تبدیل کرده است. همین جا بد نیست اضافه کنم که اگر قرار شود من روزی چیزی در بارۀ «مسئلۀ دین در ایران» نیز بنویسم یا بگویم خواهم نوشتم یا خواهم گفت که بخشی از «مسئلۀ دین در ایران» این است که در برخی از نهادهای تصمیم‌گیری برای دخالت دین در زندگی احتماعی درک درستی ماهیت یا مفهوم و واقعیت دین و انتظاری که متوجه آن است وجود ندارد به طوری که به گونه‌ای مکانیکی یا با بخشنامه و دیگر ترفندهای نادرست می‌خواهند «علم دینی» به معنای «دینی‌سازی علم» یا «اسلامی‌سازی علم» پدید آورند، امری که نشدنی است و نه تنها به علم بلکه به دین آسیب رسانده و آسیب می‌رساند. بنابراین باز عرض می‌کنم که ما از این نظر هم به‌راستی مشکل داریم که تکلیفمان با معنا و مفهوم علم روشن نیست. هنگامی که تکلیفمان با علم روشن نباشد، به‌ویژه در حوزۀ علوم اجتماعی ضربات زیادی به علم می‌خورد و آسیب‌های زیادی می‌بیند و نمی‌تواند آن بالندگی و رشد لازم را داشته باشد. در این جا باید به بخش دیگری از «مسألۀ علم در ایران» هم اشاره کنم که اگر چه در خاستگاه هایش چندان ربط مستقیمی با اسلامی‌سازی علم ندارد در پیامدهایش از چنین ربطی برخوردار است. آنچه مورد توجه من است نگاه پسامدرنی به علم است که نه تنها در حوزۀ علوم اجتماعی موجب آسیب بسیار شده بلکه در درک علوم طبیعی نیز ویرانگری هائی داشته. با هرگونه نگاه برساختی‌انگارانه به علم که نقش صدق مطابقتی را نادیده می‌گیرد و ما را به ورطۀ پادواقع‌گرایی یا دست کم ناواقع‌گرایی و ابزارانگاری می‌کشاند علم در مقام گردآوری و نظریه‌پردازی آسیب ویرانگر می‌بیند. همین نگرش برساختی انگارانه و ابزارگرایانه به علم از یک سو، و پذیرش بروز انقلاب علمی در چارچوب تغییر پارادایمی از سوی دیگر بوده است که مستمسک را به دست طرفداران «علم دینی» و «اسلامی‌سازی علم» داده است که از چنین معجون محالی طرفداری کنند و خواسته یا ناخواسته فضای علمی و دانشگاهی و برنامه ریزی کلان کشوری را دچار ابهام و سردرگمی و بی‌تحرکی یا کم‌تحرکی سازند. در چنین شرایطی که این همه آشفتگی فکری در بارۀ علم وجود دارد آموزش عالی و دانشگاهمان نمی‌توانند چنان که شایسته و بایسته است به پژوهش علمی و همچنین به آموزش علمی بها دهند. در این شرایط است که دانشگاه تبدیل می‌شود به مرکزی که عمدۀ وظیفه‌اش می‌شود تلف کردن وقت افراد و فروختن مدرک در ازای پولی که از جیب اشخاص حقیقی یا از جیب بیت المال می‌رود. در این جا علم چندان امر جدی‌ای نیست. اگر هم افراد مستعدی باشند نهایتاً جذب دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی و مؤسسات صنعتی و خدماتی غرب می‌شوند. به‌راستی به نسبت سرمایه‌گذاری یا هزنیۀ آموزش عالی از جیب مردم یا دولت کمیت فارغ التخصیلان بالا است ولی کیفیت بسیار پایین است. در کشور ما پیوندی میان پژوهش علمی و کاربست نظریه‌های علمی به ویژه در صنعت وجود ندارد. اگر هم هست در روی کاغذ هست یا در حد شعار و بسیار بسیار اندک است. در این شرایط ارائه دهندگان خدمات آموزشی در حوزۀ علم از یک سو، و فارغ التحصیلان رشته‌های علمی از سوی دیگر تقریباً علم‌ورزی راستین را پیشه نمی‌کنند. همۀ این‌ها باعث شده است که در کشور ما از زوایای گوناگونی که بیان شد علم تبدیل به مسئله شود.
■ پیوند علم و دانشگاه در این زمینه چگونه است و چقدر دانشگاه در حل یا ایجاد این بحران‌ها دست داشته است؟
بخشی از پاسختان را در پاسخ به پرسش قبلی عرض کردم. در توضیح بیشتر باید گفت که متأسفانه دانشگاه ما در سال‌های گذشته از نظر برنامه‌ریزی و مدیریت و پیوند راستین با جامعه ضعف‌های جدی داشته است. نبود حداقل قابل قبولی از روش دموکراتیک ادارۀ دانشگاه و ادارۀ جامعه باعث شده مسئولانی که برگماشتۀ نهاد بالادستی مثل وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در دانشگاه‌های دولتی یا مثلاً گماشتۀ هیات امنا یا ریاست عالیه در دانشگاه‌های آزاد اسلامی هستند یا فاقد توانایی لازم علمی و مدیریتی باشند یا گرفتاری محافظه کاری در چارچوب ملاحظات سیاسی و ایدئولوژیک و سیاسی کاری و فقدان شهامت و اخلاق و وجدان لازم علمی در تصمیم‌گیری و برنامه ریزی به هم پیوسته در کل شبکۀ کشوری آموزش عالی باشند. سیاسی کاری آموزش عالی کشور را، همچنان که متأسفانه دیگر بخش‌های کشور را، دچار خسارت‌های ویرانگر کرد. سیطرۀ کمیت در کشور کیفیت را نابود کرد و سود کلان حاصل از جابجایی عظیم مالی حاصل از غارت و فروش منابع گوناگون ملی را به جیب عده‌ای تازه به دوران رسیدۀ فاقد کمترین احساس مسئولیت در قبال منافع ملی ریخت. در آموزش عالی، همچون در بسا بخش‌های دیگر، اجازه داده نشد افرادی که از نزدیک با علم پیوند دارند و می‌توانند نظر دقیق در مورد علم بدهند و اظهار نظرکنند به مدیریت مسئولانه و پاسخگو دست یابند. خزف‌ها بازار لعل‌ها را شکستند و آنها را دچار تغابن کردند. متأسفانه در بافتار رانت زدۀ کشور که فضا برای فرصت‌طلبان نالایق فراهم بوده است دانشگاه‌ها و آموزش عالی فاقد مدیریت‌های گوناگون انتخابی در گزینش شایسته سلالانۀ دموکراتیک بوده‌اند. در فضای غالب مدیریت انتسابی، اعضای هیأت علمی در سطح کلان برنامه ریزی و تصمیم گیری مسئولانه و مرتبط با دیگر بخش‌های مرتبط در سطح کشور نقشی ندارند. دغدغه‌های جدی کارشناسانۀ اعضای هیأت علمی توانا و شایسته مورد توجه مسئولان فرصت طلب نبوده است. برنامه‌ریزی‌ها و تصمیم گیری‌ها چندان پیوندی با اعضای هیات علمی شایسته و مسائل واقعی کشور ندارند. عده‌ای در سطح بالا می‌نشیننند و بیشتر کلی بافی می‌کنند و برنامه‌هایی می‌ریزند و حتی اگر صداقت و حسن نیت هم داشته باشند بیشتر اسیر و شعار زدگی و حرافی و عرضۀ آمارهای نه چندان دقیق و سخن گفتن از آینده بی توجه به پیوند وضع کنونی و آینده‌اند. چرا روند سیاستگذاری و اجرای این همه قانون و آیین نامه و منشور و برنامه و چشم‌انداز آسیب شناسی واقعی نمی‌شود؟ با تأسف باید بپرسم چند درصد از مسئولانی که عنوان دکتری را یدک می‌کشند و در سال‌های گذشته از این پست حساس به آن پست حساس انتقال یافته و زیرمجموعه‌های تابع آنها بودجه‌های کلانی را مصرف کرده‌اند در پیوند با کارنامۀ واقعی و حتی در پیوند با همان عنوان دکتری مورد بازخواست جدی قرار گرفته اند؟ چند در صد آنها براستی دارای مدرک دکتری یا دارای مدرک دکتری از یک مرکز آموزش عالی معتبر است؟ چنین کسانی با رانت خواری، با باند بازی، با فرصت طلبی قدرت گرفته‌اند و جا را برای شایستگان تنگ کرده‌اند. شماری از اینان توانسته‌اند مجوز تأسیس دانشگاه باصطلاح غیرانتفاعی نیز بگیرند که اکثراً جز محلی برای درآمد کلان در ازای مدرک فروشی و روانه کردن افراد بی‌سواد به جامعه نیستند. آموزش عالی ما علی‌رغم کیمیت بالایی از فارغ التحصیلان که عرضه می‌کند، و البته ما به کمیت بالای فارغ‌التحصیلان نیاز داشته ایم، به لحاظ کیفی بحران خطرناکی را پدید آورده‌اند. لشکر دانشجویان چون موج توفانی به درون دانشگاه‌های رنگارنگ ما هجوم آورده‌اند و با اعمال فشارهای گوناگون روانی و اجتماعی و فرهنگی و اخلاقی و سیاسی و اقتصادی فارغ التحصیل می‌شوند و مدرکی به دست دارند که چندان ارزش و کارایی راستینی ندارد. در سطح شمار اندکی از دانشجویان یا فارغ التخصیلان خوب و ممتاز کشور نیز متأسفانه باید گفت که ما بستر لازم برای پژوهش‌های بنیادی نداریم. دانشجویان ما استقلال لازم را نمی‌توانند داشته باشند. مثلاً اکثر دانشجویانی که من نوعی در ایران آنان را به کارشناسی و کارشناسی ارشد و حتی دکتری می‌رسانم، قادر به ایفای نقش آموزشی یا پژوهشی چندان درخوری در ایران نیستند زیرا حتی اگر دانشجویان باسوادی هم بوده باشند نه ابزار لازم برای آنان فراهم است، نه ارتباطات بینادانشگاهی بین‌المللی وسیع برایشان و برای استادشان فراهم هست، نه او به راحتی می‌تواند در کنفرانس‌های بین‌المللی شرکت کند و نه می‌تواند تعامل و همکاری با افرادی از کشورهای دیگر داشته باشد. پس این دانشجو حتی اگر بسیار هم خوب باشد نمی‌تواند در ایران بماند و چندان بدرخشد. اما دیده‌ایم که یک دانشجوی متوسط لیسانس یا فوق لیسانسش را در ایران می‌گیرد و برای دکتری به خارج از کشور می‌رود و در یک دانشگاه خوب یا نسبتاً خوب ادامۀ تحصیل می‌دهد. او که در اینجا متوسط بوده است، در آنجا تبدیل به دانشجوی خوب یا حتی عالی می‌شود و در سطح جهانی می‌درخشد. چرا؟ زیرا که بافتاری و روابطی در آنجا برای پرورش دادن استعداد در آموزش و پژوهش حاکم‌اند که اجازه می‌دهند دانشجو اگر استعدادی دارد بروز بدهد. او در یک ارتباط منطقی با محیط، دانشگاه، استاد و حوزه‌های مهم پژوهشی که مطرح و به‌روزاند قرار می‌گیرد و می‌تواند تحقیقات خوبی داشته باشد، در حالی که افراد مانده در کشور علی‌رغم برخورداری از توانایی‌های به مراتب بیشتر نمی‌توانند بدرخشند. علت این امر ساختار و مدیریت و کارکرد نادرست نظام آموزش عالی کشور است. این نظام تا حد زیادی بیمار است. مسئولان، دانسته یا ندانسته، به پیشگیری از بروز بیماری یا درمان بیماری در مراحل آغازین آن بها نداده‌اند. تنها دل خوش کرده‌اند به رشد سرسام‌آور کمّی و قارچ‌گونه و حتی سرطانی مقالات که سود نگارششان به جیب شماری از افرادی می‌رود که در این وضع بلبشو تنها به منافع زشت خود می‌اندیشند و به علم و آموزش عالی و کشور در واقع خیانت می‌کنند. البته شاید برخی مسئولان از روی حسن نیت و خیرخواهی اجازه به این گسترش کمی داده‌اند تا حتی در شهرهای کوچک تعداد دانشگاه‌ها بی کیفیت رشد بکنند. برخی از آمارهای تعداد مقالات در برخی از خوزه‌ها سرسام‌آوراند؛ ولی عاقلان دانند که بخش زیادی از این مقالات در حوزه‌های گوناگون ساختگی هستند و ضمن این که توسط خود استاد یا دانشجوئی که به عنوان نویسنده نامش ذکر شده است نوشته نشده‌اند، انتشارشان هم در مجلات معتبر نبوده است. مسئولان سخن از آمار بالا گفته‌اند و خود یا کشور را فریب داده‌اند. امروزه با فاجعه وحشتناکی روبه‌روییم که متأسفانه تزهای دکتری و پایان نامه‌های کارشناسی ارشد و مقالات باصطلاح نمایده شده در آ. اس آی با پرداخت پول به گونه‌ای سفارشی نوشته می‌شوند. در این میان استادان و نظام آموزش عالی ما به این موضوع توجه کافی نمی‌کنند. قوه قضاییه ما، یا نهادهای دیگری هم که باید به این موضوع به عنوان جرم، و یک بزهکاری بزرگ که بسیار برای کشور خطرناک و آسیب‌زاست برخورد کنند، کاری نمی‌کنند. یا بی حوصله‌اند، یا بر این گمان‌اند که نمی‌توان کاری کرد یا خود شریک جرم‌اند و به گونه‌ئی مستقیم یا نامستقیم از این گونه سازوکار مدرک‌سازی و صدور مدرک بهرۀ مالی یا آموزشی برده و از این نمد به آنها نیز، و شاید بیش از همه، کلاه رسیده است.
■ تعدادی از صاحبنظران مشکلات دانشگاه را از خود دانشگاه و دانشگاهیان می‌دانند اما شما به مدیریت کلان توجه دارید.
من به طور مشخص چنین چیزی نگفتم. من همواره در تبیین یا تعلیل یا فهم مسائل اجتماعی به یک جور رابطه میان کنشگر و سازمان، یا کنشگر و شبکه، یا کنشگر و ساختار، یا فرد و اجتماع باور دارم و معتقدم که این یک رابطۀ دو طرفه است. اما من حیث‌المجموع، بیشتر من مقصر را نظام حاکم بر آموزش عالی می‌دانم، نظامی که در سطح کلان اجازۀ رشد سالم آموزش و پژوهش، و تضمینات لازم برای میدانداری شایستگان در سطح دانشجویان و اعضای هیأت علمی را نمی‌دهد. به همۀ افراد آموزش عالی در همکاری ارگانیک توانایی برای تحقق بخشی به برنامه‌های درخور و دفاع از کیان آموزش عالی بر پایۀ استانداردهای پیشرفتۀ بین‌المللی را نمی‌دهد. بله اگر قرار باشد من بخواهم مشکل و مقصر اصلی را پیدا کنم، من بیشتر معتقدم که ساختار است که مشکل دارد تا افراد. اگر همین دانشجویان و استادان کنونی را در فضای آمورشی و دانشگاهی سالم برخوردار از حقوق و وظایف لازم قرار دهیم، می‌توانند رفتار بس بهتر و حتی کاملاً درستی داشته باشند، رفتاری بس بهتر از رفتار کنونی. آنان این گونه اسیر این گونه شرایط خرید و فروش مدرک و کوشش برای اشغال مناصبی که برای آنها شایستگی ندارند نمی‌شوند. حال اگر مجالی پیش آید یک گام جلوتر می‌گذارم و ۀموزش عالی را در پیوند ارگانیک با کل نظام جامعه می‌بینم و بیماری آن را نتیجۀ بیماری کا ساختار سیاسی-اقتصادی-اجتماعی می‌دانم. به هر حال اینک متأسفانه ما با این پدیدۀ وحشتناک بی توجهی به کیفیت در آموزش عالی در سطوح گوناگون مواجهه‌ایم و تا حد زیادی دچار روزمرگی و رکود در تولید راستین علمی شده‌ایم. اگر رفتار دانشگاه‌ها و آموزش عالی به گونه‌ای بود که در چارچوب نهادها و روابط دموکراتیک اجازه عرض اندام جدی و مسئولانه به اعضای شایستۀ هیأت علمی می‌داد و شرایط را برای پیوندهای بین‌المللی فراهم می‌کرد، اوضاع به این شکل نبود. اما ما امروزه می‌بینیم که از یک سو اعضای هیأت علمی بی‌سواد یا کم سواد، به‌ویژه بهره گرفته از رانت‌های گوناگون، به درون دانشگاه‌ها وارد می‌شوند. از سوی دیگر اعضای هیأت علمی برخوردار از شایستگی نسبی یا دچار روزمرگی و تن دادن به شرایط یا دچار محافظه‌کاری در اعلام نقدهای دلسوزانه شده‌اند. آنان بعضاً از دخالت در مسائل سرخورده شده‌اند و حاضر نیستند خیلی خطر کنند. من کمابیش می‌بینم که عده‌ای تنها دغدغه‌شان توجه به افزایش اندک حقوق یا داشتن اضافه تدریس یا داشتن راهنمایی و مشاورۀ تعداد بیشتری رساله یا پایان‌نامه‌اند. باید از این درد نالید که دانشجویان ترجیح می‌دهند رساله یا پایان نامۀ خود را با استادی داشته باشند که هر چه بیشتر آسانگیر باشد و حتی نوشتۀ آنان را نخواند. آرام آرام یا با سرعتی فزاینده این گونه استادان در حال افزایش‌اند. اگر روزی بتوان برآفتاب کرد یا رازها از پرده بیرون افتند معلوم خواهد شد که چند درصد از استادان پایان نامه یا رساله را می‌خوانند، و چند درصد از دانشجویان می‌پذیرند که استادان سختگیر و جدی راهنمایی یا مشاوره یا حتی داوری ریاله یا پایان‌نامه شان را به عهده گیرند. عده‌ای مشخصاً باورشان را فریاد می‌زنند که به نسبت خدمتی که در جامعه انجام می‌دهند، از یک سو، و به نسبت افرادی که در سطح سواد کمتر از آنان درآمد بس بیشتری دارند از سوی دیگر، به آنها توجه نمی‌شود. آنان معتقدند ممکن است کسی در سطح خیلی خیلی خیلی پایین‌تر از آنان، و در یک موقعیت مدیرتی یا حتی در بازار آزاد، از یک استاد دانشگاه درامد بسیار بسیار بیشتری داشته باشد. از یک سو دلسرد می‌شوند و از سوی دیگر ممکن است در پی شغل دوم و سوم باشند و عملاً در چایگاه یک معامله‌گر قرار گیرند. این فساد از همان اوایل دهۀ ۱۳۷۰ آرام آرام در آموزش عالی ریشه دواند که یک استاد نمره را در ازای سکۀ طلا یا پول یا عرضۀ معادل دیگری به دانشجوی نالایق متقلب بدهد: چه در مقام یک مدیر دولتی که با برخورداری از شغل در پی کسب مدرک دانشگاهی است، چه در مقام یک بچه پولدار که پدر و مادرش همه پیز را حاضرند با پول بخرند، چه در ازای صدور حکم در یک پرونده، چه در برابر یک پارتی بازی ناقابل. اینک سال‌ها است که قبح این اعمال زشت و پلید از میان رفته است. برای استادان سالم فضا تنگ است. یک استاد شریف چه بسا چندان اهمیتی به حقوق خود ندهد. ولی از یک سو در چنین محیطی منزوی می‌شود؛ از سوی دیگر دلخوشی‌اش به این است که بتواند سفرهای خارجی برود، روابط بین‌المللی داشته باشد و در سطح بین‌المللی بدرخشد. اما متأسفانه مشکلات اقتصادی مانع او است. متأسفانه از این هم بدتر نگاه امنیتی و سیاسی نهادهائی در کشور باعث شده است که تا حد زیادی محدودیت در این سفر یا همگاری جدی بین المللی به وجود بیاید. در مواردی هم مدیران قادر به درک ضرورت این گونه سفرها و همکاری‌ها نیستند. بنابراین ارتباطات بین‌المللی راستین و جدی میان اعضای هیئت علمی ایرانی و دانشگاه‌های ایران و اعضای هیئت علمی در دانشگاه‌های پیشرفته جهان دچار محدودیت شده است. آشکار است که در این موارد بیشترین مسئولیت بر عهدۀ مسئولان، از مسئولان آموزش عالی تا مسئولان کشور، است.
■ با این نگاه شما آینده علم و دانشگاه در ایران را چطور ارزیابی می‌کنید؟
در هر حال آینده دانشگاه با آینده کل اجتماع ایرانی گره خورده است، چنان که در هر جامعۀ عقب مانده یا جامعۀ پیشرفته همین گونه است. بخش‌های گوناگون یک جامعه پیوند تنگاتنگ ارگانیک یا علت و معلولی یا دیالکتیکی با هم دارند. هیچ نهادی را که زیرمجموعۀ کل نظام کشور است نمی‌توان از مجموعه جدا کرد یا جدا دید. در کشورهای کمابیش دموکراتیک پیشرفته مانند کشورهای اسکاندیناوی یا هلند و انگلیس و فرانسه و آلمان و آمریکا دانشگاه‌ها نهادهای مهمی هستند. بالاخره قرار است متخصص در سطوح مختلف برای بخش‌های مختلف بسیار متنوع جامعه تولید شود. در این گونه کشورها ربط درست‌تری میان تقاضا برای متخصص و تربیت متخصص وجود دارد. بنابراین در این جوامع دانشگاه همچنان جایگاه و موقعیت مهم خودش را دارد، بویژه در آن سطح که لازم است متخصص واقعی تولید شود و شغل را نه به رانت‌خواران و فرصت طلبان بلکه به شایستگان می‌دهند. مثلاً در رشته‌های فنی و مهندسی که وظیفه مراکز آموزشی تربیت متخصصان از سطح کاردان تا دکتری است دانشگاه جایگاه خودش را دارد. در حوزه علوم انسانی نیز علی رغم وجود نشکلاتی در دنیا همچنان تربیت متخصص برای سطوح گوناگون شغلی مهم است، مثلاً از معلم ادبیات تا متخصص حقوق یا علوم سیاسی که مثلاً هاروارد شماری از برجسته‌ترین آنها را تربیت می‌کند. البته یک مشکل جهانی وجود دارد که متأثیر از نظام سرمایه‌داری است که در تولید و توزیع و مصرف گاهی لگام می‌گسلد. نظام سرمایه‌داری جهانی در پی تولید و مصرف و ایجاد شرایط برای مصرف بیشتر و بیشتر است. از این منظر یک جور نگاه بسیار بسیار صنعتی به تولیدات گوناگون من جمله تولید فکری و هنری دارد. در این شرایط هنر و علوم انسانی مانند رشته‌های فنی تبدیل به کالا می‌شوند و همچنان قانون عرضه و تقاضا بر بازار فرمان می‌راند. بر روی کالاهای فرهنگی خاص سرمایه گذاری می‌شود و شاید علوم انسانی نتواند که به شکل جدی و فراگیر دغدغه زندگی بهینه را برای انسان داشته باشد. یا ممکن است شماری از فارغ التحصیلان به علت فزونی عرضه بر تقاضا نتوانند به شغل دلخواه دست یابند. ولی قطعاً اوضاع به بدی اوضاع در کشور ما از نظر مدرک گرایی و سیطرۀ کمیت بر کیفیت و رانتخواری و باندبازی و خویشاوندسالاری نیست. در آن کشورها فضا به گونه‌ای است که بالاخره هر کس تحصیلات خوب و ذیربطی داشته باشد دیر یا زود می‌تواند به جایگاه نسبتاً قابل قبولی دست یاید. ما شاهدیم که به هر حال در حوزۀ تولید علوم طبیعی و علوم انسانی و خلق آثار هنری کارهای زیادی در این کشورها می‌شود که نمی‌توان و نباید منکر آنها شد. البته نمی‌توان این را هم منکر شد که به علل و دلایلی دیگر با قله‌های علمی یا چنان خورشیدها یا ستارگان سدۀ نوزدهم یا نیمۀ سدۀ بیستم در آسمان علوم طبیعی یا علوم انسانی روبه‌رو نیستیم.
■ آیا نبود این قله‌ها به معضل کلی علوم انسانی یا حتی نهاد دانشگاه در سطح جهانی و همان غلبه جریان کالایی سازی علم برنمی‌گردد؟
بخشی از این امر بر می‌گردد به این که سرمایه داری به هر حال در پی سرمایه‌گذاری بر روی کالاهایی است که مردم بیشتر می‌پسندند و حوزه‌های انتزاعی تر پژوهشی در این آوردگاه مسلما توفیق کمتری به دست می‌آورند. البته این نظر من را نباید به همه جا تعمیم داد. مگر در کشورهای سرمایه داری برای آموزش و پژوهش ریاضیات محض یا کیهان‌شاسی نظری سرمایۀ اندکی اختصاص می‌یابد؟ ممکن است ما با افت و خیزهائی در اختصاص سرمایه روبه‌رو باشیم، ولی نمی‌توانیم رونق پژوهش‌های نظری محض را نادیده بگیریم. از سوی دیگر اگر ما امروزه نمود کارهای قله‌های فکری یا غول‌های بزرگ علم را خیلی کم می‌بینیم علتش این است که در آن کشورها به عل و دلایلی چند روند گروهی شدن فزایندۀ کار پژوهشی علمی جریان دارد. کارهای پژوهشی امروزه بیشتر به صورت جمعی انجام می‌شوند، مقالات مهم پژوهشی که نتیجۀ بهره گیری از ابزارها و تکنولوژی پیشرفته در انواع آزمایش‌های زمینی و فضایی‌اند به صورت گروهی نوشته می‌شوند. به هر حال همچنان در زمینه‌های بس فزاینده‌ای پژوهش و اندیشه‌ورزی صورت می‌گیرد که نتیجۀ تحقیقات تخصصی بازتاب یافته در مقالات تخصصی‌اند. شکل ساده شدۀ این اندیشه ورزی‌ها در هزاران عنوان کتاب تألیفی جدید بازتاب دار که بخش اندکی از آنها به زبان فارسی ترجمه می‌شود. ما در پژوهش و نگارش اصیل سهم بس اندکی داریم. این نشان می‌دهد که آموزش عالی ما در دو بعد آموزشی و پژوهشی نمی‌تواند به وظیفه خود عمل کند. نه تنها در حوزه تألیف دچار کارهای ضعیف یا تکراری هستیم و عملا با بازار سفارش برای تألیف‌های سست دانشگاهی روبه‌ییم، بلکه در حوزه ترجمه هم کار جدی اندک است. البته شمار عناوین کتاب‌های منتشرشده در سال بسیار خوب است، ولی بازار نشر از کیفیت مطلوب در عرضۀ بیشترین شمار از بهترین کتاب‌ها یا مهم‌ترین موضوعات برخوردار نیست. با این همه این اگر ساختار کلان کشور ما به لحاظ سیاسی و اجتماعی و حاکمیتی تغییراتی دموکراتیک در چارچوب قانون‌گرایی و عدم تبعیض بپذیرد تا بحران‌های مختلفی که ما هم اکنون با آنها روبه رو هستیم از میان بروند، بی‌تردید آموزش عالی هم در پیوند با آن ساختار تا حد زیادی به سلامت خواهد رسید و از آموزش عالی هم آسیب‌زدایی خواهد شد.
■ پس شما آینده علوم اجتماعی و دانشگاه را گره خورده با شرایط اجتماعی کشور می‌دانید؟
بله! کاملاً! به هیچ وجه آموزش عالی در خلأ نمی‌تواند هیچ کاری انجام بدهد، بلکه کاملاً در پیوند با نهادهای گوناگون اجتماع و کلیت اجتماع است. هنگامی که خود دانشگاه بیمار باشد نهاد علم هم جایی برای شکوفایی پیدا نمی‌کند زیرا نهاد علم تنها در زمین سالم و هوای سالم و بهره گیری از آب سالم دانشگاه و پژوهشگاه است که می‌تواند ریشه بگیرد و ریشه بدواند و رشد کند و شکوفا شود. دیگر مانند دوران باستان یا دوران پیشامدرن نیست که کسی در خانه‌اش بنشیند و بگوید من خودم با برخورداری از حداقل‌های لازم در دانش و روش و استعداد به تنهایی علم تولید می‌کنم. چنین چیزی امکان ندارد. چنین نیست که مثلاً کسی برود در آشپزخانه و بگوید من انرژی هسته‌ای تولید می‌کنم. شما برای علم نیاز به دانشگاه و پژوهشگاه و آزمایشگاه مجهز به ایزار و سطح درخوری از تکنولوژی دارید. دانشگاه در درجه اول آموزش می‌دهد و پژوهشگاه فرصت پژوهش را ایجاد می‌کند. آن گاه که این دو بیمار باشند و در پیوند با وظیفۀ راستینی که دارند نتوانند کاری جدی انجام دهند، و بیماریشان هم در پیوند با فضا یا پیکرۀ کل کشور ایجاد شده باشد، نهاد علم نمی‌تواند رشد کند. اگر آن را با نهایت مواظبت از سرزمین دیگری بیاورید و در سرزمین خودتان بکارید دیر یا زود خشک می‌شود، زیرا که خاک یا آب یا هوا یا همۀ آنها سالم نیستند. علم گونۀ شناخت بسیار دقیقی برخوردار از ویژگی‌های منخصربفرد است که حتی اگر تعریف درستی هم از آن داشته باشیم، علم‌ورزی و تولید علم امری بسیار بسیار جدی است که ضمن نیاز به آزمایشگاه و مدیریت شایسته، نیاز به کارگزاران شایسته در همۀ سطوح و تحقق در شرایط مناسب دارد. توجه درست به نهاد علم و علم‌ورزی راستین در دانشگاه و پژوهشگاه خوب امکان‌پذیر است و دانشگاه و پژوهشگاه خوب در جامعه سالم امکان وجود دارند.
